Im folgenden Beitrag beschäftige ich mich mit dem sprachsensiblen Mathematikunterricht. Das in der Vorlesung vorgestellte Förderkonzept für die Kita lässt sich gut auf das schulische Feld übertragen. Direkt anknüpfend an die Vorschulzeit kann in der ersten Klasse die Sprache innerhalb des Mathematikunterrichts weitergefördert werden. Mithilfe von Spielen, die an das Lernniveau der SchülerInnen angepasst werden müssen, oder auch mit Bilderbüchern kann sprachsensibler Mathematikunterricht stattfinden. Kinder können lernen, ihre Spielzüge sowie die der Mitspielenden zu kommentieren, Anweisungen für Handlungen geben und diese ebenfalls umsetzen. Neben dem dialogischen Vorlesen, hierbei ist der Beginn des selbstständigen Lesens zu beachten, sind auch weiterhin handlungsbegleitende Aktivitäten gute Fördermöglichkeiten. Auch der dialogische Stuhlkreis ist weiterhin eine kontinuierliche motivationale Unterstützung, indem die Lernlust durch Kompetenzerfahrungen verstärkt wird. Problematisch sehe ich dabei jedoch den schulischen Rahmen, der Rahmenlehrplan ist voll mit mathematischen Inhalten und Kompetenzen, die in den Jahrgangsstufen erworben werden sollen. Es stellt sich mir die Frage, wie so ein Förderkonzept in der Grundschule zeitlich sowie auch personell umgesetzt werden kann. Besonders der dialogische Stuhlkreis, den ich als eine sehr sinnvolle Methode ansehe, nimmt viel Zeit in Anspruch. Mögliche Lösungen sehe ich nur in der Umfangsreduzierung des Förderkonzepts, wodurch sich der Lerneffekt bei den SchülerInnen wahrscheinlich verringert. Einerseits denke ich an ein geringeres Angebot an Materialien, anderseits auch an ein zwar ritualisierter dialogischen Stuhlkreis, der jedoch in größeren zeitlichen Abständen stattfinden muss.

Die Sprache hat nicht nur im Deutschunterricht verschiedene Funktionen, sondern auch beispielsweise im Mathematikunterricht. Sprache dient dem kommunikativen Zweck innerhalb einer Lerngruppe oder auch mit der Lehrkraft, um einen Austausch über die Vorgehensweisen und Ergebnisse zu ermöglichen. Textaufgaben sind zwar Lesehürden für sprachlich schwächere SchülerInnen, aber als Grund des Scheiterns wird das kognitiv Anspruchsvolle an der Aufgabe angesehen. Die kognitive Funktion von Sprache spielt in diesem Fall eine wichtige Rolle, denn erst wenn der Lösungsweg mit dem einhergehenden Ergebnis zur Erklärung verbalisiert werden kann, kann von einem richtigen Verständnis ausgegangen werden. Ein konkretes Beispiel wäre die Textaufgabe: „12€ brauche ich, um mir ein neues Spiel zu kaufen. 4€ habe ich schon. Wie viel Geld muss ich noch sparen?“. Der kognitive Anspruch liegt hier in der Mathematisierung der Aufgabe: Was bedeutet es, dass ich schon 4€ habe und was bedeutet das Wort „sparen“ für das Rechenzeichen? Wie kann ich vorgehen? Erst wenn SchülerInnen ihre Vorgehensweise beim Lösen der Aufgabe ihren MitschülerInnen erklären können und auch Nachfragen von diesen beantworten können, gilt dies als Indiz des Verstehens. Hierbei wird auch die kommunikative Funktion von Sprache angesprochen, indem sich verbal in Form der Kommunikation und Argumentation über die Aufgabe ausgetauscht wird.

Für kommende Praktika stelle ich mir die Beobachtungsfragen, inwiefern die Sprache tatsächlich zur Heterogenität in der Lerngruppe beiträgt. Wo liegen die Schwierigkeiten im Unterricht hinsichtlich der Sprache genau? Außerdem habe ich großes Interesse an der Beobachtung der Umsetzung des WEGE-Konzepts, da ich in diesem Bereich noch keine Praxiserfahrungen sammeln konnte.