Autor: Lukas

1. Wie kann der pädagogische Dreischritt aus Dramatisierung, Differenzierung und Entdramatisierung im Kontext der Geschlechterkompetenzlosigkeitskompetenz konkret gestaltet werden?

In der Vorlesung wurde deutlich, dass sich viele Lehrkräfte im Umgang mit geschlechtlicher und sexueller Vielfalt unsicher fühlen. Ein dreistufiger pädagogischer Ansatz kann dazu beitragen, diese Unsicherheit zu bewältigen. Die drei Strategien ergänzen sich zusammen, die zielgerichtet verwendet werden können, um sowohl persönliche Vielfalt zu unterstützen als auch systematische Ungleichheiten zu verringern ( Debus, 2012 S:151). Zunächst ist festzuhalten, dass es um die Hervorhebung von Themen geht, bei denen Aspekte wie Geschlecht nicht bagatellisiert, sondern bewusst in den Vordergrund gerückt werden. Im darauffolgenden Schritt erfolgt eine Unterscheidung, bei der zwar Unterschiede benannt, aber nicht bewertet werden sollen. Schließlich zielt die Normalisierung darauf ab, Vielfalt als integralen Bestandteil des Schulalltags zu vermitteln, ohne dabei eine Einordnung zu erzwingen. Dies impliziert, dass es nicht erforderlich ist, sämtliche Informationen zu besitzen oder fehlerfrei zu agieren, sondern vielmehr, eine aufgeschlossene, lernbereite und respektvolle Haltung zu bewahren (vgl. Busche et al., 2019, S. 181).

2. Welchen Rahmen können cis-/endogeschlechtliche und heterosexuell lebende Lehrkräfte ihren queer lebenden Kolleg*innen bieten, um auch für diese einen sicheren Arbeitsort zu schaffen, in dem sie möglichst keine Diskriminierung erfahren?

Lehrkräfte sollten sowohl ihren Kolleginnen und Kollegen als auch den Schülerinnen und Schülern gegenüber dieselbe Offenheit zeigen. Es ist wichtig, sich über Themen wie Diskriminierungsformen zu informieren und sich bewusst zu sein, wie man diese unbewusst reproduzieren könnte. Ein respektvoller Umgang mit Kolleginnen und Kollegen ist essenziell, insbesondere durch die Achtung von Namen und Pronomen. Unterstützung sollte bei Diskriminierungsvorfällen angeboten und Vertraulichkeit gewahrt werden. Darüber hinaus ist es wichtig, aktiv an sexualpädagogischen Weiterbildungen teilzunehmen, um die eigene Expertise kontinuierlich zu erweitern. Die Bereitstellung von Schulungen zu sexueller und geschlechtlicher Vielfalt hilft ebenfalls, das Verständnis zu fördern und Bedenken zu verringern (Antidiskriminerungsstelle des Bundes, 2024). Ein Raum sollte geschaffen werden, in dem offen über Sexualität und Geschlecht gesprochen werden kann. Dabei darf das Thema nicht als private Angelegenheit queerer Kolleginnen und Kollegen betrachtet werden.

3. Welche Aspekte von geschlechtlicher und sexueller Bildung verunsichern Sie gegenwärtig am meisten? Welche Informationen und Kenntnisse benötigen Sie, um sich sicherer zu fühlen?

Ich mache mir Sorgen, dass ich durch meine Wortwahl unbeabsichtigt andere verletzen oder ausschließen könnte. Deshalb bemühe ich mich stets, direkt bei den Betroffenen nachzufragen, welche Begriffe angemessen sind oder ob mein Verhalten möglicherweise unbewusst diskriminierend wirkt. Im Unterricht beschäftigt mich der Gedanke, dass sich queere Schülerinnen und Schüler unwohl fühlen könnten und ich das Thema nicht richtig angehe. Noch schlimmer wäre es, wenn ich die Klasse nicht erreichen würde und sich dadurch eine ablehnende Stimmung entwickelt.

Quellen:

Debus K./ 2012 / Dramatisierung, Entdramatisierung und nicht-dramatisierung in der Geschlechterreflektierten Bildung / S. 151-154

Busche, M. et al./2019/: Pädagogik. Heteronormativitätskritische Jugendbildung. Transcript Verlag, S. 180–192.

Antidiskriminierungstelle des Bundes / 2024 / Abgerufen am 13.06.25 um 12:30Uhr:
https://www.antidiskriminierungsstelle.de/DE/ueber-diskriminierung/diskriminierungsmerkmale/sexuelle-identitaet/vielfalt_bildungsbereich/02_Schule/schule-node.html

1.Benennen Sie Fragen, die sich bei Ihnen durch den Vortrag zu Rassismus und Antisemitismus ergeben haben.

Welche Strategien kann ich als zukünftige Lehrkraft anwenden, um kontinuierlich einen Unterricht zu gestalten, der Sensibilität für Diskriminierung fördert, anstatt das Thema nur gelegentlich zu behandeln?
Mit welchen Methoden kann ich rassistische oder antisemitische Bemerkungen im Schulkontext entkräften, ohne dass sich die Schülerinnen und Schüler bloßgestellt oder ausgegrenzt fühlen?
Wie gehe ich mit weniger offensichtlichen, aber dennoch tief verwurzelten Diskriminierungsformen um, die sich in Lehrmaterialien oder Bewertungssystemen manifestieren können?
Inwiefern beeinflussen aktuelle gesellschaftliche und politische Debatten, die Sichtweise der Schülerinnen und Schüler, und wie kann ich diese Themen nuanciert im Unterricht behandeln?

2.Was würden Sie bei der Auswahl von Unterrichtsmaterialien hinsichtlich Rassismus und Antisemitismus beachten?

Bei der Auswahl von Unterrichtsmaterialien ist für mich entscheidend, dass diese vielfältige Perspektiven eröffnen und keine einseitigen Narrative reproduzieren. Wenn Inhalte einfach reproduziert werden, ohne sie kritisch zu hinterfragen, können bestehende Vorurteile möglicherweise verstärkt statt abgebaut werden (Attia 2018, S. 3; Rommelspacher 2009).
Materialien müssen Schüler:innen ermöglichen, sich ein eigenes, begründetes Urteil zu bilden, indem sie unterschiedliche Perspektiven und die Kontroversität des Themas sichtbar machen (Marc Grimm, 2021).
Ein weiterer entscheidender Aspekt bei der Auswahl von Unterrichtsmaterialien ist, dass Schülerinnen und Schüler nicht ausschließlich aufgrund ihrer Herkunft beurteilt werden sollten. Es ist essenziell, dass Lehrmaterialien sprachliche und kulturelle Vielfalt als Bereicherung darstellen. So könnten beispielsweise Sprachen wie Türkisch, die im Schulalltag oft weniger präsent sind, als wertvolle und gleichberechtigte Ressource anerkannt werden. Dies hilft dabei, die individuellen Kompetenzen und Stärken der Schülerinnen und Schüler besser zu erkennen und wertzuschätzen (Karakaşoğlu und Vogel, 2021).
Insbesondere bei sensiblen Themen ist es entscheidend, dass Lehrkräfte im Voraus über mögliche Unterstützungsmaßnahmen nachdenken. Dies ermöglicht es, auf unterschiedliche Reaktionen der Schülerinnen und Schüler angemessen zu reagieren und trägt dazu bei, ein harmonisches Klassenklima zu bewahren und zu stärken.

3.Bearbeiten Sie den untenstehenden Fall hinsichtlich der beiliegenden Fragestellungen. Der Fall wurde auch separat als PDF-Dokument auf Stud.IP hochgeladen.
Fallbeispiel: Planspiel
Eine Schülerin spricht Sie in der Pause an: Eine Kolleg:in plant in der kommenden Woche ein Planspiel zum Nahostkonflikt. Die Lehrerin hat schon mehrfach Expert:innenrollen Schüler:innen zugewiesen, die von ihr als jüdisch bzw. als arabisch gelesen werden. Die Schülerin ist von solchen Zuschreibungen betroffen und fühlt sich stark unter Druck gesetzt. Wie können Sie in der Situation handeln?

Wenn Rollen aufgrund äußerer Merkmale oder angenommener Herkunft, wie „jüdisch“ oder „arabisch“, zugewiesen werden, wird eine Gruppenzugehörigkeit unterstellt, die nicht unbedingt mit der tatsächlichen Identität der Schülerinnen und Schüler übereinstimmt. Dies suggeriert fälschlicherweise, dass Herkunft oder Aussehen automatisch mit bestimmten politischen Positionen verbunden sind.

Die Schule als Institution muss hier rassismuskritisch handeln. Es ist wichtig, mit der betreffenden Lehrkraft ein Gespräch zu führen. Zudem müssen Gesprächsangebote und Unterstützung für betroffene Schülerinnen und Schüler sichergestellt werden.
Lehrkräfte, Mitschülerinnen und Mitschüler sowie die Schule als Institution spielen eine zentrale Rolle. Die Schule trägt eine besondere Verantwortung, Diskriminierung zu verhindern und ein respektvolles Miteinander zu fördern.

Kurzfristig sollten Lehrkräfte das Gespräch mit der betroffenen Schülerin suchen, das Kollegium für das Thema sensibilisieren und Rollen im Unterricht zufällig verteilen, um Stereotype zu vermeiden.

Langfristig sind Fortbildungen zu Antisemitismus und Rassismus notwendig, sowie die Entwicklung von Unterrichtskonzepten, die sensibel für Diskriminierung sind. Zudem sollte eine Schulkultur etabliert werden, die Vielfalt wertschätzt.

Quellen:

Attia, Iman (2018): Antimuslimischer Rassismus. Diskurse und Funktionsweisen. In: Überblick. (4), Antimuslimischer Rassismus– Diskurse und Funktionsweisen, S. 3-11.

Grimm, Marc (2021): Qualitätskriterien von Unterrichtsmaterialien für die Bildung gegen Antisemitismus. In: Grimm & Müller (Hrsg.): Bildung gegen Antisemitismus. Frankfurt/M.: Wochenschau, S. 198–213.

Karakaşoğlu, Yasemin; Vogel, Dita (2021): Alle Sprachen zählen! Kompetenznachweis statt Belegverpflichtung bei der Anrechnung von Sprachen für das Abitur. Policy Brief des Projekts Transnationale Mobilität in Schulen. Bremen: Universität Bremen.

1. Welche Konsequenzen hat die Aussonderung von Schüler:innen mit Förderbedarf?

Inklusion geht über ein pädagogisches Konzept hinaus; sie ist eine gesellschaftliche Verpflichtung. Die Separation von Schüler*innen mit besonderem Förderbedarf hat tiefgreifende Auswirkungen. Nicht nur die betroffenen Kinder sind betroffen, sondern auch ihre Mitschüler*innen verlieren die Gelegenheit, den Umgang mit der Vielfalt der Gesellschaft zu erlernen. Bei den betroffenen Kindern entsteht oft ein Gefühl der Ausgrenzung. Häufig müssen sie weite Wege zu speziellen Schulen auf sich nehmen, was sie aus ihrem sozialen Umfeld entfernt. Helga Deppe-Wolfinger betont, dass die Schule ein Ort sein sollte, an dem das gesellschaftliche Miteinander geübt wird. Inklusion macht dies möglich (Deppe-Wolfinger in Müller 2018). Auch für das spätere Berufsleben ist gemeinsame Bildung entscheidend. Die Schule kann dazu beitragen, frühzeitig Verständnis und Akzeptanz zu fördern.

2. Was bedeutet die Diagnose „Förderschwerpunkt Wahrnehmung & Entwicklung“ bzw. „Förderschwerpunkt Lernen“ und nützt die Diagnose „Trisomie 21“ einer Lehrkraft mehr?

Die Diagnosen enthalten keine Hinweise darauf, wie das Lernen für diese Kinder am besten funktioniert. Stattdessen liegt der Fokus darauf, was die Kinder nicht gut können. Nützlicher wären Informationen darüber, was den Kindern hilft, wahrzunehmen und zu lernen. Die Ausprägungen dieses Syndroms sind so individuell, dass keine allgemeinen Handlungsempfehlungen abgeleitet werden können. Lehrkräfte benötigen daher spezifische Informationen darüber, wie sie mit der Diagnose eines Schülers oder einer Schülerin umgehen können. Auch besondere Interessen können berücksichtigt werden, um die Lernmotivation zu fördern. All dies ist aus dem Förderschwerpunkt allein nicht ersichtlich, genauso wenig wie bei anderen Kindern ohne Diagnose abgeleitet werden kann, wie sie am besten lernen. Lehrkräfte profitieren tatsächlich von konkreten Informationen über die Lernbiografie, Interessen, Stärken und bisherigen Fördererfahrungen des Kindes. Um diese Informationen zu erhalten, ist eine enge Zusammenarbeit mit den Eltern von Vorteil.

3. Wie lässt sich die Zugänglichkeit und Anschaulichkeit von Materialien und Medien verbessern und wer kann dabei helfen?

Um den Unterricht effektiv zu gestalten, ist es entscheidend, klare und einfache Sprache zu verwenden und die Materialien visuell ansprechend zu gestalten. Selbsterklärende Symbole können helfen, die Materialien für möglichst viele Schüler*innen zugänglich zu machen. Differenzierte Aufgabenformate können individuelle Lernzugänge fördern. Eine gute Unterrichtsgestaltung erfordert die Zusammenarbeit mit Sonderpädagog*innen und Schulassistent*innen. Auch der Austausch mit Eltern und Kolleg*innen ist wichtig. Schließlich sollten die Schüler*innen selbst einbezogen werden, da sie die Materialien nutzen müssen.

4.Empfehlung eines Videos/Podcasts/Textes von path2in oder all-means-all.education:

Ich habe das Video von Prof. Dr. Simone zur inklusiven Begabungsförderung angesehen. Sie erörtert Methoden, um begabte Personen unabhängig von ihren schulischen Leistungen zu identifizieren, und beleuchtet die feine Linie zwischen Individualisierung und Isolation. Besonders beeindruckend finde ich die Betonung, dass Vielfalt eine Bereicherung darstellt und nicht nur eine Herausforderung, wie zuvor erwähnt. Es ist jedoch entscheidend, zunächst ein Umfeld zu schaffen, in dem Vielfalt als Bereicherung fungieren kann, was sie im Video weiter ausführt. Sie erklärt, wie begabte Menschen auch außerhalb ihrer schulischen Leistungen erkannt werden können, und diskutiert die Balance zwischen individueller Förderung und möglicher Vereinsamung. Dadurch wird deutlich, dass Vielfalt im Unterricht nicht nur eine Herausforderung, sondern vor allem eine Bereicherung sein kann.

Quellen:

– Deppe-Wolfinger, Helga: Zur gesellschaftlichen Dimension der Integrationspädagogik. In: Müller, Frank J.: Blick zurück nach vorn – WegbereiterInnen der Inklusion. S. 213 – 230

– Interview von Prof. Dr. Frank J. Müller mit Prof. Dr. Simone Seitz – Unterrichtsprinzipien für den inklusiven Unterricht (2021)

1. In der Vorlesung wurden die Themenfelder Inklusion in der Schule und Inklusion im Beruf und Studium erörtert. Bennen Sie bitte die rechtlichen Grundlagen und bewerten vor dem Hintergrund der Erfahrungen der Gäste und Ihrer eigenen Erfahrungen den Stand der Umsetzung in Deutschland / Bremen?

Die rechtlichen Grundlagen für Inklusion in der Schule, im Beruf und im Studium sind in der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) festgehalten. Gemäß dem Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen ist ein uneingeschränktes Recht auf Teilhabe festgeschrieben. Sonderwelten wie Förderschulen und Werkstätten für Menschen mit Behinderungen sind gemäß der UN-BRK nicht vereinbar (Arnade 2015: 18). Vor diesem Hintergrund ist festzustellen, dass der Stand der Umsetzung in Bremen als fortgeschritten bewertet werden kann. Auch die Erfahrungen der Eingeladenen, keine Sonderschule besuchen zu müssen, spiegeln dies wider. Die Implementierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) ist in Bremen und weiteren Bundesländern noch nicht vollständig abgeschlossen. Ein Beispiel hierfür ist, dass für Menschen mit Behinderung häufig kein Schulabschluss vorgesehen ist. Diese Hypothese wird durch die Zahlen des Statistischen Bundesamtes gestützt: 7,1 % der Menschen mit Behinderung verfügen 2019 über keinen allgemeinen Schulabschluss, unter den 25- bis 45-Jährigen ist der Anteil mit 20,7 % sogar signifikant höher (entgegen 4,1 % der Menschen ohne Behinderung) (Statistisches Bundesamt 2024).

2. Der Slogan: „Nicht über uns ohne uns!“ fordert die Partizipation von Menschen mit einer Behinderung in der Ausarbeitung und Durchführung von Rechtsvorschriften und politischen Beteiligungsprozessen. Arnade (2015) führt zwei positive Beispiele an. Fallen Ihnen weitere Beispiele ein? Wie kann die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen mit einer Behinderung bei der Umsetzung der Inklusion ermöglicht werden?

Der Leitspruch „Nichts über uns ohne uns“, der seinen Ursprung in der globalen Behindertenbewegung hat, unterstreicht die zentralen Elemente echter Inklusion: Mitwirkung, Mitbestimmung und Selbstvertretung. Arnade (2015) hebt zwei positive Beispiele hervor: die Einbindung von Menschen mit Behinderung in die Erstellung von Staatsberichten zur UN-Behindertenrechtskonvention sowie ihre Teilnahme in politischen Beratungsgremien. Es existieren zudem weitere erfolgreiche Beteiligungsformate, wie das Programm ARTplus von Eucrea, das Menschen mit Behinderung ein Kunststudium ermöglicht. Auch inklusive Schülervertretungen und lokale Inklusionsbeiräte sind bedeutende Mittel der Mitgestaltung.

Um speziell Kindern und Jugendlichen mit Behinderung die Teilnahme an Beteiligungsprozessen zu erleichtern, müssen Strukturen geschaffen werden, die sowohl barrierefrei als auch altersgerecht sind. Dazu zählen eine einfache Sprache, visuelle Unterstützung und die Option, Meinungen in kreativen Formaten – wie Fotoprojekten, Podcasts oder Theater – auszudrücken. Partizipation ist kein Privileg, sondern ein grundlegendes Menschenrecht, das aktiv umgesetzt werden muss – sowohl in der Politik als auch im Bildungssystem.

3. In der Vorlesung wurde auch die Perspektive der Eltern angesprochen. Welche Bedeutsamkeit messen Sie der Zusammenarbeit mit Eltern an Schulen bei und welche Schlussfolgerungen leiten Sie daraus für sich als angehende Lehrkraft ab?

In der Vorlesung wurde aus der Sicht eines Gastredners hervorgehoben, dass jede Behinderung einzigartig ist und es kaum allgemeingültige Muster gibt. Eltern haben ein tiefes Verständnis für die Stärken, Bedürfnisse und den täglichen Umgang mit ihrem Kind, was wertvolle Einblicke für eine angemessene Förderung bietet. Durch regelmäßige Kommunikation und aktive Einbindung entsteht Vertrauen, das hilft, Hindernisse früh zu erkennen und gemeinsam Lösungen zu entwickeln. Als angehende Lehrkraft bedeutet dies für mich, Eltern als gleichberechtigte Expert*innen zu betrachten, Gespräche zielorientiert und respektvoll zu führen und in allen Entscheidungen Transparenz zu wahren. So entsteht eine Partnerschaft zwischen Schule und Elternhaus, die den Schulalltag für das Kind erleichtert und gemeinsame Hindernisse reduziert.

Quellen:

– Arnade, Sigrid (2015). „Nichts über uns ohne uns!“ – Die Zivilgesellschaft spricht mit. Staatliche Koordinierungsstelle und Parallelbericht. In T. Degener & E. Diehl (Hrsg.), Handbuch Behindertenrechtskonvention (S. 17–24).

– Statistisches Bundesamt (2024). Statistischer Bericht: Mikrozensus – Lebenslagen der behinderten Menschen 2021.

1. Gessner et al. (2016) weisen auf die Gefahr hin, den Beutelsbacher Konsens
fälschlicherweise als ‚Neutralitätsgebot‘ zu verstehen (Stichwort „Neutralität und
politische Lethargie als Gefahr für politisches Leben“ auf Folie 13). Erläutern Sie,
weshalb es sich hierbei um eine Fehlinterpretation handelt.

Die Annahme, der Beutelsbacher Konsens sei fälschlicherweise als Neutralitätsgebot interpretiert worden, erweist sich als Fehlinterpretation. Der Beutelsbacher Konsens fordert, dass Schüler:innen durch den Schulunterricht ihre Mündigkeit entwickeln und dazu befähigt werden, politische Situationen eigenständig zu analysieren. Die Lehrkraft hat die Aufgabe, die Schülerinnen und Schüler von der Richtigkeit ihrer eigenen Vorstellungen zu überzeugen und sie in die Lage zu versetzen, politische Standpunkte zu erarbeiten. So werden sie in die Lage versetzt, sich ein differenziertes Bild zu machen. Das Demokratieverständnis der Lehrerperson bleibt in diesem Fall jedoch unangetastet und darf weiterhin zum Ausdruck kommen, solange andere Perspektiven nicht unterschlagen werden. Die vorliegende Untersuchung befasst sich nicht mit der Frage, ob Lehrkräfte eine gänzlich neutrale Position einnehmen sollten. Stattdessen wird der Fokus darauf gelegt, wie Lehrkräfte ihre Schülerinnen und Schüler dazu anleiten können, politische Standpunkte eigenständig abzuwägen. Dies erfolgt unter Berücksichtigung unterschiedlicher Perspektiven und mit dem Ziel, die Schülerinnen und Schüler dazu zu befähigen, ihre Urteile nicht aus Eigeninteresse, sondern auf Basis einer umfassenden Analyse und Erarbeitung der relevanten Informationen zu fällen. (vgl. Haker & Otterspeer 2021).

2. Arbeiten Sie die Bedeutung des Beutelsbacher Konsens für ein Thema heraus, das
in einem von Ihnen studierten Unterrichtsfach verortet ist. Was gibt es bei der
Durchführung einer Unterrichtseinheit zu diesem Thema unter Berücksichtigung
des Beutelsbacher Konsens zu beachten?

Angenommen, dass sich der Deutschunterricht mit dem Thema „Die Darstellung von Flucht und Migration in der deutschen Literatur“ befasst. Ich versuche eine herangehensweise zu schildern, wie eine Lehrkraft dieses Thema unter Beachtung der Prinzipien des Beutelsbacher Konsenses behandeln könnte.

1. Überwältigungsverbot

Ein möglicher Ansatz besteht darin, dass die Lehrkraft verschiedene literarische Texte auswählt, die das Thema Flucht und Migration behandeln. Anstatt den Schülern ihre Interpretation aufzudrängen, werden von der Lehrkraft offene Fragen gestellt (bpb, 2011).

– Im Fokus der Untersuchung steht die Frage, welche Erfahrungen die Protagonisten in Bezug auf Flucht und Migration machen.
– Es gilt, die Emotionen und Herausforderungen zu identifizieren, die in dem Text beschrieben werden.

Die Schüler werden ermutigt, ihre eigenen Gedanken und Gefühle zu den Texten zu äußern, ohne dass die Lehrkraft ihre Sichtweise als „richtig“ darstellt. (vgl. Wehling 1977)

2. Kontroversitätsgebot

Im Rahmen der von der Lehrkraft organisierten Diskussion werden die unterschiedlichen Perspektiven auf Flucht und Migration in den für die Diskussion ausgewählten Texten erörtert. Sie gewährleistet die Präsentation unterschiedlicher Standpunkte:

– Es soll herausgearbeitet werden, inwiefern sich die Erfahrungen der Charaktere in den verschiedenen Texten voneinander unterscheiden.
– Es gilt, die gesellschaftlichen und politischen Hintergründe zu erforschen, die die Geschichten beeinflussen.

Im Rahmen des Unterrichts sollen die Schüler sich mit aktuellen Debatten sowie unterschiedlichen politischen Ansichten zu den Themen Flucht und Migration auseinandersetzen. Die Lehrkraft nimmt eine moderierende Funktion ein, ohne eine bestimmte Meinung zu favorisieren.

3. Schülerorientierung

Ein Beispiel ist die Aufforderung an die Schüler, eigene kurze Essays oder Gedichte zum Thema Flucht und Migration zu verfassen. Im Rahmen dessen sollen sie ihre persönlichen Erfahrungen, Meinungen und Gefühle einbringen. Die Lehrkraft unterstützt die Lernenden dabei, ihre Gedanken zu strukturieren und auszudrücken.

– Es wird gefragt, wie die Situation der Protagonisten mit eigenen Worten beschrieben werden könne.

– Es stellt sich die Frage, welche Intention mit dem Text verfolgt wird und welche Botschaft damit vermittelt werden soll.

Durch diese Aufgabe lernen die Schüler, ihre eigenen Standpunkte zu formulieren und sich aktiv mit dem Thema auseinanderzusetzen.

Thematik: Verschwörungstheorien

1. Wie kann man bei der Vielzahl von kruden Verschwörungstheorien auf dem Laufenden bleiben und Ansatzpunkte für Gegenargumente entwickeln?

Es ist nicht erforderlich, sich in jeder Thematik perfekt auszukennen. Nichtsdestotrotz ist es von Vorteil, wenn man in der Lage ist, die Muster von Verschwörungstheorien zu erkennen. Exemplarisch seien folgende genannt: Zu den identifizierten Problemen zählen Feindbilder, eine einseitige Selektion von Informationen sowie ein Misstrauen gegenüber vertrauten Institutionen. Schulungen in Medienkompetenz können Lehrkräfte dabei unterstützen, Verschwörungstheorien schneller zu erkennen sowie die Recherche bei vertrauten Quellen, welche Verschwörungstheorien thematisieren, zu verbessern. Die Thematisierung von Verschwörungstheorien im schulischen Kontext kann einen bedeutenden Beitrag zur Bildung von Schüler*innen leisten, indem sie diese dazu befähigt, derartigen Theorien mit Skepsis zu begegnen und ihnen nicht ohne kritische Überprüfung zu Glauben zu schenken.

2. Lassen sich Verschwörungstheorien durch sachliche Argumente infrage stellen?

Die vorliegende Problematik erweist sich als äußerst komplex, da sich Verschwörungstheoretiker gezielt gegen diese Form der Wissenschaft richten (vgl. Butter 2018). Sie behaupten, dass es diese Wissenschaft nicht gibt und alle Argumente falsch und fiktiv sind, um die Gesellschaft von vermeintlich „negativen“ Sachverhalten zu überzeugen .

3. Wie sieht ein angemessener Umgang mit Verschwörungstheorien aus?

Ruhig, respektvoll und klar in der Sache ist die richtige Haltung. Lehrkräfte sollten sich nicht auf Diskussionen einlassen, die die Grundwerte der Demokratie infrage stellen. Man sollte den demokratischen Bildungsauftrag nicht vergessen. Man könnte die Aussagen im Plenum besprechen, z. B. mit einer strukturierten Diskussion oder einer Quellenanalyse. Es ist wichtig, zwischen Meinung und Fakt zu unterscheiden. Und Schüler müssen verstehen, wie Desinformation funktioniert.

Wer im Klassenzimmer mit Verschwörungstheorien arbeitet, muss klare Regeln haben, sich gut vorbereiten und bereit sein, über Themen, die für viele Menschen wichtig sind, offen, aber mit Fakten zu sprechen. Schüler*innen sollten ihre Meinung frei äußern können und respektiert werden. Es ist wichtig, dass man sich austauscht und diskutiert.

Quellen:

Haker, C., & Otterspeer, L. (2021). Bedingte Autonomie, nicht Neutralität – „Neutrale Schulen Hamburg“ (AfD) und ihre Kritik. In J. Drerup et al. (Hrsg.), Dürfen Lehrer ihre Meinung sagen? S. 209–227.

Bundeszentrale für politische Bildung (bpb) (2011): Beutelsbacher Konsens. Online verfügbar unter: https://www.bpb.de/die-bpb/ueber-uns/auftrag/51310/beutelsbacher-konsens

Gessner, R., Hoffmann, K., Lotz, M., & Wohning, A. (2016). Brauchen wir den Beutelsbacher Konsens? Bericht über eine Fachtagung. In B. Widmaier & P. Zorn (Hrsg.), Beutelsbacher Konsens. Orientierung für die politische Bildung

Wehling, H.-G. (1977). Konsens à la Beutelsbach? In S. Schiele & H. Schneider (Hrsg.), Das Konsensproblem in der politischen Bildung (S. 173–184)

Butter, M. (2018). Nichts ist, wie es scheint: Über Verschwörungstheorien. Suhrkamp.