Kategorie: Allgemein

Alles in allem kann ich sagen, dass ich jede der Veranstaltungen sehr interessant und aufschlussreich fand. Mir hat so gut wie jeder Vortrag sehr gefallen und ich denke, dass ich aus jedem der vielen Themenbereiche, auch wenn diese mit den Schulfächern, die ich studiere, nichts zutun haben, ein bisschen Input für meinen späteren Umgang mit der Heterogenität der SuS mitgenommen habe.

Besonders interessant und wichtig fand ich den Aspekt der Präkonzepte, die jeder der SuS mit in den Unterricht nimmt. Ich denke, dass diese beim Unterricht oft unterschätzt werden und nicht genügend Beachtung finden. Die persönlichen Erfahrungen, die SuS vorher schon außerhalb des Lehrinstituts mit den behandelten Themen gemacht haben, haben meiner Meinung nach großen Einfluss auf den Umgang mit diesen Themen im Unterricht. Es wäre spannend, bei dem Praktikum darauf zu achten, inwieweit die LehrerInnen auf die Präkonzepte der SuS eingehen. Beispielsweise bei Beginn eines neuen Themas in Form von kurzem vorangestellten Brainstorming in Form einer Mindmap oder Ähnlichem. Im Zusammenhang hiermit wäre es nicht nur interessant, darauf zu achten, wie die Lehrkraft mit den Präkonzepten umgeht, sondern auch die SuS selbst. Da viele der SuS mit anderen Präkonzepten als der Rest der Klasse sich wahrscheinlich eher zurückhalten werden im Unterricht und vielleicht auch nur aus diesem Grund nicht besonders aktiv am Unterricht teilnehmen.

In der Vorlesung: „Genderspezifische Motivation im Fremdsprachenunterricht“ ging es um den Zusammenhang von Gender und Fremdsprachenunterricht. An meiner Grundschule gab es nur Lehrerinnen, weswegen auch meine Englischlehrkraft weiblich war. Ab der weiterführenden Schule waren die Geschlechter meiner darauffolgenden FremdsprachenlehrerInnen aber bunt gemixt. Bis zur Oberstufe hatte ich einen Englischlehrer und in Spanisch einen Lehrer und wechselnde Spanischlehrerinnen. Auf Fremdsprachenunterricht bezogen lässt sich aus meiner Praxiserfahrung also nicht sagen, dass man pauschal sagen kann, dass Fremdsprachen eher was für Frauen sind. Ab dem Beginn der Oberstufe, als ich meine Fächer selbst wählen konnte, hatte ich dann nur noch Englisch und hier waren die Geschlechter ungefähr gleich stark vertreten. Ich muss aber erwähnen, dass es sich hierbei nur um einen Grundkurs gehandelt hat und viele dort verpflichtend teilgenommen haben.

Das Rubikon-Modell ist ein verbreiteter motivationstheoretischer Ansatz. Ziel bei diesem Modell ist es, die SuS zum Erlernen einer neuen Sprache zu motivieren. Es besteht aus vier Phasen: 1. Das Wählen (prädezisional), 2. Die Zielsetzung (präaktional), 3. Das Handeln (aktional), die Bewertung (postaktional). Beim Wählen und der Bewertung geht es um den Motivationsprozess, während die Zielsetzung und das Handeln zur Volition zählen.

In Lehrwerken werden oft Kinder dargestellt, die ungefähr dem Alter der SuS entsprechen, die damit lernen. Dies soll dazu beitragen, dass die SuS sich mit den dargestellten Personen identifizieren können und so das Lernen vereinfachen. Es wäre also interessant, darauf zu achten, auf welche Art und Weise diese Personen in den Schulbüchern oder auf Arbeitsblättern dargestellt werden. Zum Beispiel könnte man prüfen, welche Aktivitäten von welchem Gender ausgeführt werden. Sind es immer die Mädchen, die reitend oder quatschend auf einer Parkbank sitzend dargestellt werden? Und sind es immer die Jungs, die Fußball spielen oder am Computer sitzen? Oder werden diese Stereotypes auch aufgehoben und die Rollen auch mal vertauscht?

Wir alle haben und brauchen Vorbilder. Das betrifft SuS ohne Förderbedarf genauso wie SuS mit Förderbedarf. Vorbilder dienen dazu, dass wir von ihnen lernen und uns viel von ihnen abschauen. Wenn SuS mit Förderbedarf in Restschulen, oder -gruppen ausgesondert werden, dann fehlen ihnen diese Vorbilder. Sie schauen sich mit großer Wahrscheinlichkeit die falschen Dinge von ihren Mitschülern ab und werden so daran gehindert, sich bestmöglich zu entwickeln.

Zuallererst ist zu erwähnen, dass es schwer ist, solche Förderschwerpunkte zu etikettieren. Es kann durchaus sein, dass zwei Kinder, die demselben Förderungsschwerpunkt zugeordnet werden, völlig verschieden sind. So kann ein Kind mit dem Schwerpunkt „Wahrnehmung und Entwicklung“ zum Beispiel Probleme im Bereich der Kombinationsfähigkeit und Problemlösung haben und einem anderen hingegen fällt es schwer kreativ zu denken. Genau dasselbe Problem trifft auch auf den „Förderschwerpunkt Lernen“ und alle anderen Schwerpunkte zu.
Wichtig wäre es für mich als Lehrerin also, erst einmal herauszufinden, wo genau die Problemschwerpunkte des Kindes liegen. Hierfür könnte man unter anderem versuchen mit den Eltern und mit deren Erlaubnis auch alten LehrerInnen in Kontakt zu treten, um herauszufinden, wie die SuS in der Vergangenheit gefördert wurden, um gegebenenfalls an diesen Methoden anzuknüpfen.

Diese Methode der Informationsbeschaffung wäre der erste Schritt dahin, den SuS mit Förderungsbedarf am besten gerecht zu werden. Wichtig wäre es jedoch auch, mit dem Kind selbst zu sprechen. Wie hat es die vorangegangenen Unterrichtsmethoden wahrgenommen. Was hat das Kind daran als besonders positiv oder negativ in Erinnerung? Ich denke, dass das an vorderster Stelle stehen sollte. Leider kommt es viel zu oft vor, dass die Kinder bei Entscheidungen über ihre eigene Zukunft zuletzt gefragt werden.

Das zentrale Thema der Ringvorlesung von Frau Dr. Eileen Schwarzenberg war die Frage: „Meint Inklusion wirklich alle?“

Bei dem sonderpädagogischen Förderbedarf handelt es sich um eine administrative Vereinbarung, die die Be- und Entrechtungen einer Person regelt. Diese wird diagnostiziert und ist keine Eigenschaft einer Person, führt aber in vielen Bundesländern dazu, dass SuS eine Sonder- oder Förderschule besuchen. Festgestellt wird dieser Förderbedarf für SuS mit Behinderung, die hierdurch z.B. langfristige körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen haben. Ziel der Inklusion ist es, Sonder- und Förderschulen weitestgehend abzuschaffen und die SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf langfristig in den normalen Schulalltag zu integrieren und diese mit Sus ohne Förderbedarf zu unterrichten.
Die Inklusion als Systemwandel sieht eine grundlegende Veränderung des Schulsystems vor und zielt in erster Linie auf die Menschenrechte.
Bei der zweiten Form von Inklusion wird eine Doppelstruktur vorgesehen, bei der es eine Vielzahl von Beschulungsformen und ein Wahlangebot gibt. Und bei der neuesten, dritten Form der Inklusion handelt es sich um eine Inklusion unter Berücksichtigung der Förderbedarfe, bei der kein Parallelsystem vorgesehen wird, sondern alle SuS bei Bedarf eine persönliche Förderung erhalten können.

Ich denke, dass es wichtig ist, dass allen SuS die Möglichkeit gegeben wird, so viel zu erreichen wie sie können und wollen, was heutzutage in den meisten Bundesländern mit Sonder- und Förderschulen nicht gegeben ist. Wichtig ist hierbei, dass das Schulsystem auf vernünftige Art umgestellt wird und nicht zu voreilig, um die LehrerInnen nicht zu überfordern. Diese sollten durch vorangestellte Fortbildungen und Sonderpädagogen während des Unterrichts ausreichend unterstützt werden. Damit diese Chancengleichheit für alle SuS besteht, ist es meiner Meinung nach jedoch nicht richtig, alle SuS in eine Klasse zu stecken, da ich denke, dass gerade SuS mit besonderem Förderbedarf sonst aus dem System fallen. Trotzdem finde ich den Ansatz der ersten Form der Inklusion, die einen Systemwandel vorsieht, nicht schlecht und würde diesen vielleicht auf Grundschulen anwenden, sodass danach entschieden wird, ob und inwiefern besonderer Förderbedarf besteht.

Am wichtigsten ist meiner Meinung nach immer der Umgang der SuS untereinander. Die SuS mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf können nicht von der Inklusion profitieren, wenn es den LehrerInnen nicht gelingt, alle gemeinsam in den Unterricht mit einzubeziehen und vor allem wenn die Akzeptanz der SuS ohne Förderbedarf gegenüber denen mit Förderbedarf nicht gegeben ist. An erster Stelle steht also, die SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf in die Gemeinschaft zu integrieren, sodass alle SuS gemeinsam die Aufgaben bearbeiten. Spannend für mich wäre während des Praktikums also, wie die LehrerInnen genau dies umsetzen. Vielleicht durch Gruppenarbeit oder Partnerarbeit.

Als Seiteneinsteiger gelten die SuS, die mit keinen/wenigen Deutschkenntnissen nach Deutschland zugewandert sind und ihre Schullaufbahn nicht im deutschen Schulsystem begonnen haben. Ein großer Anteil dieser Gruppe hatte vorher nur eine begrenzte oder unterbrochene Schulausbildung.
In Bremer Schulen gibt es sogenannte Vorkurse, die die Sprachförderung für zugewanderte SuS vor dem Regelunterricht unterstützen. Diese werden durch die Alphabetisierungskurse ergänzt, die von SeiteneinsteigerInnen besucht werden, die auch in ihrer Muttersprache nicht literalisiert sind. Beide Kursvarianten beziehen sich auf SuS der Sek. I, neu zugewanderte SuS der Sek. II besuchen die abschlussorientierten Klassen. Alle Kurse haben die Vermittlung von produktiven (A2) und rezeptiven (B2) Deutschkenntnissen zum Ziel. Es ist möglich, dass die SuS vor Beendigung dieser Kurse schon den Regelunterricht besuchen, abhängig von ihrem individuellen Entwicklungsfortschritt.

Die von den SeiteneinsteigerInnen erlernten Kenntnisse nach Vollendung eines vorbereitenden Vorkurses sind sehr unterschiedlich. Manchen von ihnen fällt das Erlernen einer neuen Sprache besonders leicht und andere brauchen für eine ähnliche Kompetenz mehr Zeit. Genau hier setzen Binnendifferenzierende Maßnahmen an und sind gerade deswegen wichtig, da diese Lernunterschiede durch unterschiedliche Vorkenntnisse/-bildung aber auch unterschiedliche Auffassungsgabe der SuS ganz natürlich sind.
Leider habe ich keine Praxiserfahrungen mit SeiteneinsteigerInnen. Der einzigähnliche Fall, der sich in meinem Umfeld abgespielt hat, war der eines argentinischen Aupairmädchens, das für ein Jahr nach Deutschland gekommen war. Hier hat sich gezeigt, dass neben dem Besuch von schulischen Vorkursen vor allem der Umgang mit Muttersprachlern sehr wichtig war. Deswegen halte ich es nicht für sinnvoll, SeiteneinsteigerInnen komplett in eigenen Klassen abzuschotten, sondern würde diese direkt in die anderen Klassen integrieren. So können sich Freundschaften bilden und das Erlernen der neuen Sprache ist nicht mehr nur rein theoretisch, sondern erfolgt auch auf praktischer Ebene.

Da die SeiteneinsteigerInnen sich am Anfang nicht auf schriftlichem oder sprachlichem Weg ausdrücken können, wäre es meiner Meinung nach eine gute Idee, wenn Ihnen Aufgaben gestellt würden, bei denen sie Dinge bildlich darstellen müssen. Zum Beispiel wäre es ein guter Einstieg, wenn alle SeiteneinsteigerInnen etwas über sich malen müssten, eine Art Steckbrief. Diese Aufgabe könnte auch den deutschsprachigen SuS gestellt werden und nach Abschluss dieser Aufgabe könnte man die Ergebnisse vergleichen. Auf diese Art und Weise könne man die SeiteneinsteigerInnen spielerisch in die Gemeinschaft integrieren und es würden sich sicherlich auch viele Gemeinsamkeiten zwischen beiden Gruppen finden lassen, sodass die ersten Schritte für eine Eingliederung getan wären.

Die vorangegangene Vorlesung behandelte das Thema der Heterogenität in naturwissenschaftlichen Fächern. Ein weit verbreitetes Vorurteil ist, dass diese Fächer eher im Interessenbereich von Jungen liegen und Mädchen andere Fächer bevorzugen. Wenn ich an meine Schulzeit zurückdenke, kann ich dieser Theorie aus persönlicher Erfahrung entsprechen, auch wenn Ausnahmen natürlich immer die Regel bestätigen. Laut Voyer und Voyer bestätigt sich dieses Vorurteil jedoch nicht, ganz im Gegenteil: Sie bewiesen im Jahr 2014 durch den Vergleich von 258 Studien zur Notengebung, dass Schülerinnen in allen Fächern, eingeschlossen den naturwissenschaftlichen, durchschnittlich bessere Noten bekommen. Laut der international vergleichende Schulleistungsuntersuchung TIMSS lässt sich jedoch dahingehend unterscheiden, dass Mädchen eher in Biologie vorne liegen und Jungen hingegen in Chemie und Physik. Es lässt sich also nicht sagen, dass Mädchen generell kein Interesse an Naturwissenschaften haben, sondern dass es hier ganz einfach Interessensunterschiede gibt.

Um für alle SuS gleichermaßen das Interesse an naturwissenschaftlichen Fächern zu wecken, sollten die LehrerInnen darauf achten, Schülervorstellungen in den Aufgabenstellungen zu berücksichtigen und die Aufgaben sollten mehrere Lösungswege enthalten, sodass die SuS je nach Interesse und Stärke trotzdem zu einem Ergebnis gelangen (Prinzip der Aufgabenorientierung). Ein weiterer Ansatz wäre außerdem, darauf zu achten, vor allem die Kontexte anzusprechen, die Mädchen interessant finden. Hierdurch entstünden den Mädchen Vor-, den Jungen aber keine Nachteile (Prinzip der Kontextualisierung von Lerninhalten). Generell kommt es hierbei jedoch nicht immer auf das Geschlecht an, sondern viel mehr um den Begriff der Leistungsheterogenität. Es gibt in jedem Fach leistungsstärkere und leistungsschwächere SuS. Es gibt unter anderem zwei Wege, mit diesen Unterschieden umzugehen: Die ‚äußere Differenzierung‘, in der Kurse nach Leistungsniveau aufgeteilt werden, und die ‚innere Differenzierung‘, in der die Kurse nicht nach Leistung aufgeteilt werden, aber es unterschiedlich angepasste Lernhilfen gibt.

Nach meiner Erfahrung war es immer am sinnvollsten, die SuS bei Beginn eines Themas in Einzel- oder Partnerarbeit erst zu brainstormen lassen und dann anschließend, z.B. in Form von einer Mindmap, alle Ergebnisse an der Tafel zu sammeln. So konnten unterschiedliche Kenntnisstände miteinander verglichen werden und die LehrerInnen bekamen einen schnellen Überblick darüber, welche Vorstellungen und Kenntnisse wir SuS von einem Thema hatten und schon mit in den Unterricht brachten. Danach wurden wir oft in Gruppen eingeteilt, in denen leistungsstarke und leistungsschwache SuS gleichermaßen vertreten waren, sodass wir uns gegenseitig bei den Aufgaben helfen konnten. Es wurde oft das Prinzip des Lernens durch Lehren angewendet.

Genau nach diesem Muster würde ich auch in meinem späteren Unterricht vorgehen. Bei Gruppenarbeiten ist es meiner Meinung nach wichtig, dass sich die SuS gegenseitig unterstützen. Wenn die Lehrkraft dann bemerkt, dass die Gruppe nicht gut vorankommt, könnte sie einzelne Gruppen unterstützen, durch längere Anwesenheit oder andere Lernhilfen, z.B. in Form von expliziteren Arbeitsanweisungen oder Zusatzinformationen. Den schwächeren Gruppen könnte hier mehr Bearbeitungszeit gegeben werden, während die stärkeren Gruppen Zusatzaufgaben bekämen (quantitative Differenzierung).
Ob Lernhilfen erfolgreich gewählt wurden, kann man meiner Meinung nach daran festmachen, ob die SuS mitarbeiten oder nicht. Denn die meisten SuS wollen etwas lernen. Wenn sie sich jedoch überfordert fühlen und das Gefühl haben, die Aufgaben eh nicht bewältigen zu können, schalten sie meistens ab und machen dann gar nicht mehr mit, bzw. starten nicht einmal den Versuch.