Blog zur Ringvorlesung Heterogenität in der Schule

Skizzieren Sie bitte auf Grundlage des Artikels von HINZ (2002) zunächst die Qualitäts- und Quantitätsprobleme der Integration.
Beziehen sie anschließend Stellung zur Kritik an der „Zwei-Gruppen-Theorie“ und diskutieren die praktischen Konsequenzen, die sich insbesondere im Hinblick auf die Ihnen vorliegenden Fallbeispiele ergeben.
Hinweis: Der beschriebene Artikel und die Fallbeispiele können bei Stud.IP im Ordner zur heutigen Sitzung heruntergeladen werden.

Qualitätsprobleme der Integration

Laut Hinz 2002 liegen die Qualitätsprobleme der Integration darin, dass es scheinbar vornehmlich um die Zufriedenstellung der Eltern geht, als um das Wohlbefinden der Kinder. Die Integration bestehe zum Großteil aus einem räumlichen Nebeneinander, welches schnell aufgehoben wird, wenn es an „wichtigere“ Lerninhalte geht. Die eigentlich gewünschten und erwarteten sozialen Interaktionen zwischen den Kindern bleiben dabei leider häufig aus und es kommt wider Erwarten dennoch zu einer Segregation von von „normalen“ und „nicht-normaler“ Kindern.

Quantitätsprobleme der Integration

Zwar werden in einigen Ländern statistisch immer mehr Kinder mit besonderen Ansprüchen in regulären Schulen registriert, nur handelt es sich bei diese Fällen meist um Lernschwächere, die nach der deutschen Standards sowieso in allgemeine Schulen gehören. Auf diese Weise wird der Welt eine Vielzahl gelungener Integrationen präsentiert, während die wahrhaftigen Fälle nach wie vor in Sonderklassen und -schulen untergebracht werden. Auch in Deutschland kommt es zu dieser exponentiellen Steigerung der Kinder mit Förderbedarf, während die vorhandenen Ressourcen zurückgehen und die Qualität des gemeinsamen Unterrichts stagniert.
Beim Übergang von der Grundschule auf weiterführende Schule kommt es in weiten Teilen Deutschlands zu Schwierigkeiten, da das Angebot an Schulen für Kinder mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung äußerst gering ist.

Kritik an der Zwei-Gruppen-Theorie

Zwar bringt der Fortschritt der Integration, dass Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf nicht mehr als „andersartig“ wahrgenommen werden, aber sie bleiben nach wie vor „anders“. Für diese „anderen“ Kinder sind „andere“ Pädagogen zuständig, welche unter Umständen nicht zur allgemeinen Schule gehören, sondern von Förderzentren für kurze Zeiträume entliehen werden.
Da es für jedes „andere“ Kind zusätzliche Ressourcen gibt, werden möglichst viele Kinder mit dem Stempel „anders“ bedruckt. Hierdurch kommt es, wie in den Problemen der Integration beschrieben zu der explosionsartigen Zunahme von Fällen mit sonderpädagogischem Förderbedarf.
In der Unterrichtsplanung kommt dieses „andere“ auch immer wieder zum Vorschein, wenn der Regelunterricht konzipiert wird und anschließend überlegt wird, wie das „andere“ Kind AUCH am Unterricht teilnehmen kann.

Einige dieser vier Probleme lassen sich gut am Fallbeispiel von Alicia, 9 Jahre, beobachten. Alicia hat den Förderschwerpunkt Lernen und bekommt in Mathematik gesonderte Förderung in Kleingruppen. An dieser Stelle ist ein „anderer“ Pädagoge für sie zuständig, als für ihre Mitschüler. Des weiteren bekommt sie zusätzliche gesonderte Arbeitsblätter und empfindet diese als „Extrawurst“. An ihrer Freude, wenn sie reguläre Blätter bekommt, zeigt sich, dass sie ansonsten das „Anders“ sein selbst wahrnimmt und als etwas Negatives empfindet.

Die Kritik an der Zwei-Gruppen-Theorie ist durchaus berechtigt. Teilt eine Schule ihre Schülerschaft in zwei Gruppen und erwartet dann ein Nicht-Zugehörigkeitsgefühl der Kinder ihrer jeweiligen Gruppe gegenüber, ist sie schlichtweg naiv. Sobald eine Gruppe in der Mehrheit ist, gilt diese als die Norm und Nichtgruppenmitglieder empfinden sich als „anders“. Daraus ergibt sich für mich als logische Konsequenz, den Unterricht derart zu differenzieren, dass es zahlreiche Gruppen gibt, infolgedessen keiner der Mehrheit angehören kann.

AUFGABE: Untersuchen Sie ein Lehrwerk für Ihre studierte Schulform (ein Deutschlehrwerk ist am besten; Sie können aber jedes Werk nehmen, solange es NICHT für ein Fremdsprachenfach ist!). Finden Sie eine Übung oder Aufgabe, die eine andere Sprache als Deutsch einbezieht. Analysieren Sie die Übung anhand der Punkte, die in der Vorlesung diskutiert wurden. Geben Sie dann die genaue Quellenangabe an, beschreiben Sie kurz die Übung oder Einheit, und reflektieren Sie diese kritisch.

Ich bin mein altes Physikbuch durchgegangen und habe leider keine Aufgabe gefunden, die eine weitere lebende Sprache miteinbezieht. Allerdings werden des öfteren Wörter auf Latein in Texten und Aufgaben verwendet. So findet sich auf Seite 131 in der Aufgabe 2 ein Arbeitsauftrag zur Wortbedeutung der Influenz. In der Aufgabe wird gesagt, dass dieses Wort vom lateinischen influere abgeleitet ist, was wortwörtlich hineinfließen heißt und man solle sich Gedanken über diese verwirrende Bezeichnung machen.
Es tauchen vermehrt lateinische Ausdrücke auf, wie zum Beispiel „horror vacui“ (s.244), da dies nun mal die Wissenschaftssprache war. Es hat durchaus Sinn, sich in der Physik oder anderen Naturwissenschaften mit einer weiteren Sprache zu beschäftigen, vor allem mit der jeweiligen internationalen Sprache zu dem Thema (hauptsächlich Englisch bzw. Latein, manchmal ein wenig Deutsch, im Falle der Naturwissenschaften). Aufgaben, durch die sich die SuS mit der Bedeutung der Worte auseinandersetzen, können in der Tat helfen, die naturwissenschaftlichen Phänomene zu verstehen. Auch ließen sich dadurch einige Konventionen besser verinnerlichen. So könnte man zur besseren Einprägung der Formelzeichen einige Aufgaben erweitern, indem die entsprechenden Größen ins Englische übersetzt werden. Nehmen wir als Beispiel die Bewegung. Hier spielen die Strecke s, die Zeit t und die Geschwindigkeit v und Beschleunigung a eine Rolle. Dass die Strecke das s als Formelzeichen hat, mag den meisten Schülern schnell einleuchten, t steht für time, das haben viele schon gehört. Aber dass Geschwindigkeit velocity auf Englisch heißt, und deswegen v als Formelzeichen Sinn hat, ebenso Beschleunigung welches übersetzt acceleration heißt, ist eher unbekannt, da diese Wörter nicht zu den Standardvokabeln gehören. Im Zusammenhang mit einer solchen Aufgabe kann man auch die Übersetzungen in Muttersprachen der SuS besprechen. So ist das aragonesische Wort für Geschwindigkeit Velocidat, katalanisch heißt es Velocitat und Velocità auf italienisch. Belosidad heißt es in Taragog und Waray und – nicht der gleiche Wortstamm aber immerhin mit v – Viteză in rumänisch. In vielen weiteren Sprachen fängt Geschwindigkeit mit dem Buschstaben H an. In diesem Zusammenhang des Verknüpfens zwischen Formelzeichen und physikalischer Größe könnte Mehrsprachigkeit durchaus eine Hilfe sein. Übertreibt man es jedoch zu sehr mit den Vokabeln, kann es schnell zur Überforderung der Schüler kommen, wodurch eher Verwirrung statt Verständnis entsteht.

Des weiteren ist mir in dem Buch aufgefallen, dass einige Aufgaben sich mit deutschen Redewendungen beschäftigen. So findet man zum Beispiel im Kapitel über Optik einige Aufgaben über Phrasen wie „Jemanden in den Schatten stellen“ oder „soweit das Auge reicht“. Derartige Aufgaben sprechen die Mehrsprachigkeit nicht per se an, jedoch können sie zum besseren Verständnis der Deutschen Sprache beitragen.

Es finden sich auch noch einige Abbildungen alter Zeitungsberichte und Flyer, die in Fraktur (altdeutsche Druckerschrift) gedruckt sind. Ich erwähne dies, da ich denke, dass neben der Mehrsprachigkeit auch die Mehrschriftigkeit eine Rolle spielt. Solche Texte halte ich für sehr problematisch, denn schon SuS mit der Muttersprache Deutsch können diese Texte meist nur entziffern, da sie einige Buchstaben erkennen und die Restlichen aufgrund ihres Wortschatzes „educated guessen“(fundiert vermuten). Für SuS mit andersprachlichem Hintergrund ist dies nahezu unmöglich. Einige SuS mit Migrationshintergrund müssen schon die Lateinische Schrift neu lernen, wobei ihnen ein Wechsel zwischen Druck- und Schreibschrift schon Probleme bereiten kann. Während meiner ehrenamtlichen Tätigkeit mit Flüchtlingen ist mit dies oft aufgefallen. Schwierigkeiten treten bei Aufgaben auf, in denen ein im Lehrbuch abgedruckter Brief bearbeitet werden soll. Ich habe leider keine Quellen dafür gefunden, aber ich erinnere mich noch aus meiner Mittelstufenzeit, dass es Aufgaben gab, in denen der Brief nicht einfach als Text, sondern als beschrieben Stück Papier in Schreibschrift abgebildet war. Solche mehrschriftigen Aufgaben sollte man als Lehrer im Gegensatz zu mehrsprachigen Aufgaben eher vermeiden.

Physik für Gymnasien Sekundarstufe I Gesamtausgabe, Cornelsen Verlag, Berlin, 2000, ISBN 3-464-05714-3

Sind Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern ein Grund zur Sorge?

Unterschiede in den mathematischen Leistungen sind grundsätzlich nicht beunruhigender als Unterschiede in anderen Fächern oder allgemeine Entwicklungsunterschiede.

Und um ehrlich zu sein, war ich zunächst sehr geschockt über die Ergebnisse der in der Vorlesung genannten Defizite der Kinder vor dem Projekt der mathematischen Frühförderung und erstaunt über die Ergebnisse bei (wie es mir schien) nicht allzu großem Aufwand.
Allerdings bin ich beim Verarbeiten der Information auf die Frage gestoßen, ob (da es Präpositionen ja auch in anderen Sprachen gibt) gewisse mathematische Fähigkeiten sich vielleicht in einem Test in der jeweiligen Muttersprache auch gezeigt hätten. Nichtsdestotrotz ist das Erlernen der deutschen Sprache für den Schulerfolg hierzulande absolut notwendig.

In der Oberschule oder im Gymnasium gehen die mathematischen Leistungen vermutlich stark auseinander, da viele der Themen auf die vorangegangen Themen aufbauen. Das Wissen aller Schuljahre muss quasi allzeit präsent sein, um alle Themen problemlos nachzuvollziehen. Und darin liegt die Schwierigkeit der Mathematik. Wenn man zum Beispiel in Geschichte nicht verstanden hat, worum es in dem einen Thema ging, hat man in der Regel keinerlei Nachteil für das nächste Thema. In Mathe kann man einen Beweis oder eine Herleitung aber nicht verstehen, wenn man die einzelnen Schritte nicht nachvollziehen kann.
Mit diesem Problem im Bewusstsein sollte man seinen Mathematikunterricht aufbauen. Aber man sollte auch wissen, dass nicht jeder kann in jedem Fach ein absoluter Profi sein kann! Daran arbeiten, um die Voraussetzungen zu verbessern, und auch während der Sekundarstufen I und II regelmäßig die wichtigsten Kenntnisse wiederholen, ist unbedingt notwendig, aber eine Überdramatisierung sollte vermieden werden.

Die Aufgabe als Mathelehrer besteht darin, die Gedankengänge, die hinter dem Ganzen stehen, Schritt für Schritt erklären zu können. Je nachdem, wie gut alle bisher gelernten Rechenregeln präsent sind, werden einige Kinder den ein oder anderen Schritt voraussehen, die meisten hoffentlich alle Schritte nachvollziehen und einige brauchen etwas mehr Erklärungen dazu.
Gleichzeitig sollte man möglichst ruhig auf die Schülerinnen und Schüler wirken, um den Erwartungsdruck möglichst gering zu halten. Denn das schlechteste, was passieren kann, ist, dass sich einige der jungen Menschen als Versager fühlen, nur weil sie von der Gesellschaft den Druck spüren und Mathematik als das „ultimativste“ Fach überhaupt betrachten.

2. Wilfried Bos stellt in der Begleituntersuchung zu IGLU 2003 fest, dass Jungen sich in der Tendenz – im Vergleich mit der weiblichen Gleichaltrigengruppe – signifikant weniger sicher in der Schule fühlen, deutlich weniger gerne zur Schule gehen und eindeutig häufiger das Gefühl haben, dass sich die Lehrkräfte nicht/wenig um sie kümmern. Wie erklären Sie sich diese Ergebnisse und wie könnte man diese Situation verbessern?

Braucht es wirklich nur mehr männliche Lehrer?

Ist es wirklich damit getan, zu sagen, es braucht mehr männliche Grundschullehrer, damit die Jungen sich in der Schule wohler fühlen? Es mag ein Faktor sein, aber ich denke, es ist nicht der einzige. Wenn ich so darüber nachdenke, wer im Alter von Kindergarten und Grundschule die Quelle von Trost und Geborgenheit ist, so kommt man doch in den meisten Fälle auf die Mutter. Außerdem kennt man ja das Phänomen der Überkreuzbeziehungen, dass Mütter und Söhne zum einen und Väter und Töchter zum anderen eine spezielle Beziehung zu einander aufbauen. Ich bin mir nicht sicher, ob sich Jungen bei einem Lehrer automatisch geborgener fühlen würden, als bei einer Lehrerin.

Ein weiterer Faktor kann darin bestehen, dass die Themen des Grundschulunterrichts eher den Interessen der Mädchen entsprechen. Viele Menschen beschäftigen sich viel stärker mit einem Thema, wenn dieses in ihr Interessensgebiet fällt.

Unrealistische Erwartungshaltung gegenüber Jungen

Ich denke aber, ein großes Problem der Jungen ist, dass sie bereits den Erwartungsdruck der Gesellschaft spüren, stark zu sein. Jungs sind schließlich männlich und Männer halten es aus, mehrere Stunden pro Tag in einer Institution zu verbringen! Mädchen hingegen bleibt dieser Druck erspart: Mädchen sind kleine zarte Wesen, die Weinen dürfen. Fühlt sich eine Schülerin in der Schule oder der Klasse unwohl, kann sie dies äußern und von der Seele reden. Als Gegenleistung erhält sie Trost und Zuspruch. Wenn ein Schüler die gleichen Probleme verbalisiert, setzt er sich der Gefahr aus, von seiner Umgebung als schwach und weich angesehen zu werden, also quasi in den an ihn gestellten Ansprüche zu scheitern. Wie kann ein Kind unter so einem Druck denn nicht leiden?
Um dieses Problem auszuräumen, welches sich noch auf weitere Bereiche des Lebens erstreckt, muss den Kindern eine neutrale Erwartungshaltung entgegengebracht werden. Jungs sollten nicht mehr und vor allem unrealistische Ziele erfüllen müssen. Die veraltete Rollenverteilung, dass Jungen stark sein müssen und Mädchen nicht, gehört ausgeräumt. An ihre Stelle gehört die Aufgabe, jedes Kind, unabhängig vom Geschlecht, stark zu machen und es nicht einfach zu verlangen.

Arbeitsauftrag: „Skizzieren Sie für eines Ihrer Unterrichtsfächer ein Beispiel für innere Differenzierung genauer, das Sie auf drei (von Ihnen zu wählende) Felder von Thaler anwenden. Diskutieren Sie im Anschluss, welchen Arten von Heterogenität durch die gewählten Felder der Differenzierung auf welche Weise in besonderem Maße Rechnung getragen wird.“

Durch die Einführung von Oberschul- und Inklusionsklassen fällt in Bremen die äußere Differenzierung zunehmend weg. Jedes Kind bringt zum Unterricht ganz eigene Vorratssetzungen mit, was zum Beispiel Abstraktion und räumliches Vorstellungsvermögen oder sprachliche Kompetenzen betrifft. Um jedem Kind individuell gerecht zu werden, benötigt der Schulunterricht eine innere Differenzierung. Wie dies in einem konkreten Fall ausschauen kann, wird im Folgenden am Beispiel der nukleophilen Substitution im Chemieunterricht auf drei von Thalers Feldern besprochen.

Innere Differenzierung über Hilfsmittel

Bei der Behandlung des Themas der nukleophilen Substitution bietet es sich an, diverse Hilfsmittel zu verwenden. Reaktionsmechanismen und Stereoselektivität an sich sind sehr abstrakte Prozesse, die nichts mit unserer makroskopischen Welt zu tun haben. Während einige Schülerinnen und Schüler mit der Skelettschreibweise der Valenzstrichformeln keinerlei Probleme haben, benötigen andere Hilfsmittel wie Molekülbaukästen oder ähnliches. Denn manchmal muss man Dinge anfassen können, um sie zu „begreifen“. Hierdurch lässt sich besonders auf das unterschiedlichen Vorstellungsvermögen der Kinder eingehen.

Innere Differenzierung über Schwerpunkte

Bei diesem Thema lässt sich auch gut über den Schwierigkeitsgrad verschiedener Schwerpunkte differenzieren. So kann man zum einen die leichter verständliche nukleophile Substitution 2 behandeln oder auch die schwieriger zu verstehende nukleophile Substitution 1. Beide kann man verschieden Blickwinkeln betrachten und verschiedene Aspekte herausarbeiten um so den Schwierigkeitsgrad den Schülerinnen und Schülern individuell anzupassen. Hierdurch erreicht man sowohl die Leistungsstarken, als auch die Leistungsschwachen.

Innere Differenzierung über Medien

Durch den Einsatz von verschieden Medien, lässt sich die Erarbeitung des Themas unterschiedlich gestalten. Während der ein oder andere gut mit einem Buch arbeitet, ist es für viele Schülerinnen und Schüler bestimmt verständlicher, den Prozess über Animationen und Videos oder Computerprogramme zu erfassen. Grafiken dieses Themas sind mit Pfeilen versehen, die die Bewegung der einzelnen Atome darstellen und die meisten Texte der Chemie verwenden nicht alltägliche Wörter wie „umklappen“. In einer guten Animation sieht man zum Beispiel die Veränderung des Moleküls und kann den Reaktionsmechanismus direkt nachvollziehen, ohne die meist komplizierte Beschreibung in Worten verstehen zu müssen. Dies ist vor allem für Kinder, die die Sprache noch lernen, ein sehr wichtiges Medium, da sie die Prozesse „beobachten“ können, um sie zu verstehen.

Versuchen Sie Maßnahmen, Projekte oder Initiativen, die sie im schulischen Umfeld zum Umgang mit soziokultureller Heterogenität kennen gelernt haben (in Praktika, Arbeit, eigener Schulzeit o.ä.), zu charakterisieren, entsprechend dem Vergleichsmodell aus der Vorlesung, Folien 9 und 10.
Begründen Sie die Einordnung und bewerten sie die jeweilige Wirkung.

In meiner eigenen Schulzeit gab es an meiner Schule keinerlei Maßnahmen, Projekte oder ähnliches zum Umgang mit soziokultureller Heterogenität. Das Gymnasium, welches ich besuchte, ist eines von Vieren in einer etwa 70 000 Einwohner großen Stadt. Mein Jahrgang bestand aus 84 Leuten, von denen eine Hand voll ausländische Wurzeln hatte. Diese waren aus meiner Sicht voll integriert.

In meinem ersten Studium gab es in dieser Hinsicht ebenfalls keinerlei Maßnahmen. Es wurden lediglich einige Kolloquien auf Englisch gehalten und Gaststudenten aus ariden Ländern (geringe Luftfeuchtigkeit) eindringlich davor gewarnt, bestimmte feuchtigkeitsempfindliche Stoffe ohne Schutzgas zu handhaben.

Das Einzige, worin ich bisher Erfahrung in dieser Richtung sammeln konnte, war ehrenamtliche Arbeit, in der ich mich engagierte. Über zehn Monate habe ich zusammen mit anderen Freiwilligen Frauen Deutsch in einem Flüchtlingswohnheim unterrichtet.

Streng genommen gehören Deutschkurse in die Kategorie Ausländerpädagogik. Er richtet sich an ausländische Schülerinnen und Schüler mit dem Ziel, dass alle die deutsche Sprache beherrschen (Homogenisierung der Sprache). Meines Erachtens ist das Erlernen der Sprache des Landes, in dem man lebt, ein wichtiger Aspekt der Integration. Auch wenn in anderen Gebieten Heterogenität kein Problem darstellt, so ist für das tägliche Leben in Deutschland das beherrschen der Sprache unabdingbar. Für simple Aufgaben wie einen Arztbesuch oder das Einkaufen von Lebensmitteln muss man neben sprachlichen Kompetenzen auch den Umgang mit einer neuen Währung und ähnliches beherrschen. Zwar gibt es durch frühere Einwanderer die Möglichkeit, in kleineren Läden bekannte Produkte aus dem Herkunftsland zu kaufen, jedoch liegt in solchen Ausweichmöglichkeiten auf Dauer die Gefahr der Bildung von Parallelgesellschaften.

Unter gewissen Gesichtspunkten ließe sich der Kurs auch der Diversity Education zuordnen. Unser Kurs richtete sich speziell an die Frauen des Wohnheims. Dadurch, und weil es nur Lehrerinnen gab, erhofften wir uns eine höhere Teilnehmerzahl. Dieses Angebot sollte sich vor allem an die Frauen mit kleinen Kindern richten, die für einen Deutschkurs nicht in die Innenstadt oder irgendwo anders hin fahren konnten. Da es zunächst keine Betreuung für die Kinder gab, und die Väter in den seltensten Fällen übernahmen, wurde der Unterricht des öfteren von lärmenden Kindern unterbrochen. Es gab eine hohe Fluktuation bei den Teilnehmerinnen. Einige zogen nach einer Weile aus, Neue kamen hinzu. In der Gestaltung des Lehrplans waren wir völlig frei. Die eine Hälfte der Stunde verwendeten wir für die Alphabetisierung und die andere der verbalen Erlernung von Vokabeln und ähnliches. Die Gruppe war zu jedem Zeitpunkt sehr heterogen. Im Schnitt hatten wir immer ungefähr acht bis zehn Teilnehmerinnen:

• diese kamen aus den verschiedensten Ländern,
• gehörten unterschiedlichen Religionen an
• und hatten vor allem stark divergierende Bildungswege beschritten.

Ich lernte zwei junge Frauen kennen, die in ihren Herkunftsländern einen Bachelor erworben haben, während andere nicht mal eine Schule dort besuchen durften/konnten. Durch diese vielen Unterschiede gab es auch innerhalb der Gruppe einige Spannungen, mit denen während des Kurs umgegangen werden musste.

Ein Punkt, der meiner Meinung nach sehr gut zu diesem Thema passt, lag darin, dass ich im Gegensatz zu meinen Kolleginnen sehr starken Wert auf die korrekte Aussprache gelegt habe. Dabei kam es mir vor allem auf den Unterschied zwischen „-ich“ und „-isch“ an. Meine Intention dahinter war, dass ich meine Schülerinnen vor Diskriminierung schützen wollte. Ich weiß, dass wenn ein Mensch zum Beispiel „isch“ statt „ich“ sagt, er automatisch in die Schublade „bildungsfern“ gesteckt wird. In diesem Moment, als ich dort Deutsch unterrichtet habe, hatte ich keinerlei Einfluss auf die Vorurteile der Gesellschaft. Das Einzige, was in meiner Macht stand, war die Frauen möglichst gut auf den Umgang mit unseren Mitmenschen vorzubereiten.

Ich denke, ein wichtiger Aspekt bei jeder dieser Arten von Pädagogik ist die Stelle an der man steht. Je nach Punkt und Hebel, kann man sein Bestes tun, um die Welt aus den Angeln zu heben.