Kategorie: Allgemein

In der Vorlesung wurde deutlich, dass Schule nicht nur Wissen vermittelt, sondern auch soziale Ungleichheiten weiter verstärken kann. Besonders hervorgehoben wurde dabei der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg. Laut Fend gehört dieser Zusammenhang zu den am meisten untersuchten Themen der Bildungsforschung (Fend, 2008, S. 38). Kinder aus sozial benachteiligten Familien haben oft schlechtere Chancen im Bildungssystem, obwohl eigentlich von „Chancengleichheit“ gesprochen wird. Des Weiteren beschreibt El-Mafaalani, dass Kinder aus sogenannten „bildungsfernen“ Familien häufig deutlich mehr leisten müssen, um die gleichen Chancen wie andere Schüler*innen zu bekommen (El-Mafaalani, 2022, S. 10). Dadurch wird deutlich, dass Bildungsfragen immer auch Gesellschaftsfragen sind und die Schule als Institution aktiv an der Herstellung von Ungleichheit beteiligt ist.

Ein weiterer zentraler Punkt im Vortrag war das sogenannte „Passungsproblem“. Damit ist gemeint, dass Schule oft nicht zur Lebensrealität vieler Schülerinnen passt, insbesondere nicht zu denen aus sozial benachteiligten Verhältnissen (Ellinger & Kleinhenz, 2021, S. 12). Die Schule orientiert sich häufig an bestimmten Normen und Erwartungen, an die sich Schüler*innen anpassen sollen. Wenn dies misslingt, entstehen schnell Konflikte, Ausgrenzung oder Distanzierung. Besonders eindrücklich fand ich die Aussagen der Jugendlichen aus dem Projekt „Inklusion im Resonanzraum Schule“. Einige Schüler*innen beschrieben, dass Lehrkräfte ihnen nicht richtig zuhören oder ihre Probleme nicht ernst nehmen. Dadurch entsteht ein Gefühl von Entfremdung und sozialer Isolation. Gleichzeitig wurde verdeutlicht, wie wichtig positive Beziehungen im schulischen Umfeld eigentlich sind.

Auch das Lehrer*innen-Schüler*innen-Verhältnis wurde im Vortrag kritisch betrachtet. Viele Jugendliche beschrieben diese Beziehung als hierarchisch und herabsetzend. Gleichzeitig wurde aber auch deutlich, dass positive Beziehungen einen riesigen Unterschied machen können. Schüler*innen beschrieben „gute“ Lehrkräfte oft als „chillig“, verständnisvoll und menschlich. Lehrkräfte, die sich Zeit nehmen und ehrliches Interesse zeigen, schaffen eher Vertrauen und Motivation. Genau deshalb spielt die Partizipation von Schülerinnen eine entscheidende Rolle für die Veränderung der Institution Schule. Schule kann inklusiver werden, wenn Schüler*innen stärker beteiligt und ihre Perspektiven ernst genommen werden. Inklusive Schulentwicklung kann also nur funktionieren, wenn Schule zu einem gemeinsamen „Resonanzraum“ wird, in dem Beziehungen auf Augenhöhe möglich sind. Für mich zeigt der Vortrag vor allem, dass gute Bildung nicht nur etwas mit Leistung zu tun hat, sondern vor allem mit Beziehungen, Verständnis und echter Beteiligung.

Literaturverzeichnis

El-Mafaalani, A.,2022, „Mythos Bildung. Die ungerechte Gesellschaft, ihr Bildungssystem und seine Zukunft“, 3. Auflage, Köln, Kiepenheuer & Witsch, S. 10

Ellinger, S. et al, 2021, „Soziale Benachteiligung und Resonanzerleben. Entfremdungsprozesse in der Schule“, Kohlhammer, S.12

Fend, H., 2008, „Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität“, Wiesbaden, VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 38

Migration stellt eine grundlegende Herausforderung für das nationalstaatlich organisierte Schulsystem in Deutschland dar, weil dieses weiterhin stark von der Vorstellung homogener und kontinuierlicher Bildungsbiografien geprägt ist. Meiner Ansicht nach wird dabei jedoch ein zentrales Merkmal der heutigen Gesellschaft ausgeblendet. Bildungswege verlaufen längst nicht mehr linear. Transnationale Mobilität führt häufig zu Brüchen und Übergängen, die mit der klassischen Idee eines durchgängigen Schulverlaufs kaum vereinbar sind (vgl. Schroeder & Seukwa 2018, S. 141–157). Gleichzeitig ist Migration längst keine Ausnahme mehr, sondern gesellschaftliche Normalität.

Ein Problem sehe ich darin, dass Migration im schulischen Kontext oft über Kategorien wie „Migrationshintergrund“ erfasst wird. Diese wirken auf den ersten Blick praktisch, reduzieren aber komplexe Lebensrealitäten stark und tragen letztlich dazu bei, Unterschiede überhaupt erst zu konstruieren (vgl. Karakaşoğlu/Mecheril/Goddar 2019, S. 5). Dadurch bleibt das System in einer Logik, in der es eine vermeintliche Norm gibt, von der bestimmte Schüler*innen abweichen. Auch die Schulfunktionen nach Fend zeigen, dass hier ein Umdenken notwendig ist. Die Reproduktions- und Kohäsionsfunktion zielt darauf ab, gemeinsames Wissen zu vermitteln und gesellschaftlichen Zusammenhalt zu fördern (vgl. Fend, 2009, S. 49). Allerdings stellt sich in einer Migrationsgesellschaft ganz konkret die Frage, was überhaupt als „gemeinsames“ Wissen gilt und wessen Perspektiven darin sichtbar werden. Ich finde, dass Schule hier stärker multiperspektivisch arbeiten sollte, um unterschiedliche Erfahrungen einzubeziehen und Zugehörigkeit breiter zu definieren.

Ähnlich problematisch ist die Situation bei der Qualifikations- und Allokationsfunktion. Bildungserfolg hängt nach wie vor stark von sozialen und migrationsbezogenen Faktoren ab, was auch in der Vorlesung deutlich gemacht wurde. Wenn Schule ihrem Anspruch auf Chancengleichheit wirklich gerecht werden will, reicht es nicht, formale Gleichheit herzustellen. Stattdessen müssen ungleiche Ausgangsbedingungen aktiv berücksichtigt werden.

Besonders deutlich wird das im Fallbeispiel von Kim. Die Lehrkraft schreibt ihr allein aufgrund ihres Aussehens bestimmte Fähigkeiten zu und bewertet sie entlang stereotypischer Vorstellungen. Für mich ist das ein klares Beispiel für Othering, da Kim auf ein vermeintlich kulturelles Merkmal reduziert und dadurch als „anders“ markiert wird. Problematisch ist daran vor allem, dass ihre individuellen Fähigkeiten kaum noch eine Rolle spielen und stereotypische Denkmuster weiter verstärkt werden. Solche Mechanismen lassen sich meiner Erfahrung nach auch im Schulalltag generell beobachten, wenn Schülerinnen aufgrund von Herkunft, Sprache oder Religion in bestimmte Rollen eingeordnet werden. Lehrkräfte sollten eigene Zuschreibungen hinterfragen, Schülerinnen nicht auf Gruppenzugehörigkeiten reduzieren und Vielfalt als selbstverständlichen Bestandteil von Schule begreifen.

Insgesamt wird für mich deutlich, dass Migration nicht nur kleine Anpassungen erfordert, sondern ein grundlegendes Umdenken im Bildungssystem notwendig macht. Schule muss sich von der Vorstellung homogener Lernvoraussetzungen lösen und Vielfalt konsequent als Normalfall verstehen.

Literaturverzeichnis

Fend, Helmut, 2009: „Neue Theorie der Schule“
Karakaşoğlu, Yasemin; Mecheril, Paul; Goddar, Jeanette, 2019, „Pädagogik neu denken! Die Migrationsgesellschaft und ihre Lehrer_innen“
Schroeder, Joachim; Seukwa, Louis Henri, 2018, „Bildungsbiographien: (Dis-)Kontinuitäten im Übergang“

Mehrsprachigkeit gehört heute ganz selbstverständlich zum Schulalltag dazu und ist eigentlich viel mehr als nur „eine zusätzliche Fähigkeit“. In meiner eigenen Schulzeit habe ich aber oft erlebt, dass sich Mehrsprachigkeit fast nur auf den Fremdsprachenunterricht beschränkt hat. Andere Sprachen, die Schüler*innen mitbringen, oder unterschiedliche Sprachstile im Alltag wurden kaum wirklich einbezogen. Erst durch die Vorlesung ist mir klar geworden, wie breit man Mehrsprachigkeit eigentlich denken kann – nämlich als individuelles, dynamisches Sprachrepertoire, das sich im Laufe des Lebens entwickelt und beim Lernen helfen kann. Gerade in der gymnasialen Oberstufe merkt man, wie stark Sprache und fachliches Lernen zusammenhängen.

Wenn ich zurückblicke, war Unterricht meistens eher einsprachig geprägt, obwohl viele Schüler*innen eigentlich mehrsprachig waren. Diese Potenziale wurden selten genutzt, obwohl Forschung zeigt, dass Mehrsprachigkeit das Lernen unterstützen kann (vgl. Gogolin 2010, S. 23–25). Spannend fand ich in diesem Zusammenhang die Perspektive, die in der Vorlesung über sogenannte Sprachenporträts deutlich wurde: Schüler*innen nehmen ihre Sprachen ganz unterschiedlich wahr und verknüpfen sie emotional sehr verschieden – manche zeigen ganz verschiedene Sprachen für verschiedene Körperregionen oder Lebensbereiche. Das zeigt, wie wichtig es ist, diese individuellen Erfahrungen im Unterricht ernst zu nehmen. Dazu passt auch, was Daase im Buchbeitrag schreibt: Mehrsprachig aufzuwachsen stellt für Kinder eigentlich kein Problem dar – das Problem liegt eher darin, wie Schule damit umgeht (vgl. Daase 2023, S. 78).

Auch in meinen bisherigen Praxiserfahrungen habe ich gesehen, dass viele Schüler*innen Probleme mit der sogenannten Bildungssprache haben – egal, welche Erstsprache sie sprechen. Genau da setzt ein sprachsensibler bzw. registerbildender Unterricht an. Wie in der Vorlesung erklärt, müssen eigentlich alle Schüler*innen diese Registerdifferenzierung erst lernen – also den Unterschied zwischen Alltagssprache und der formelleren Schulsprache. Für Schüler*innen, die Deutsch als Zweitsprache erwerben, ist das oft aufwändiger, weil sie dabei weniger auf Entsprechungen in ihrer Erstsprache zurückgreifen können.

Für meinen eigenen späteren Unterricht nehme ich mir vor, Mehrsprachigkeit aktiver einzubauen. Die Vorlesung hat mir gezeigt, dass das gar nicht so kompliziert sein muss – schon einfache Vergleiche von Zahlwörtern oder Fachbegriffen in verschiedenen Sprachen können das Nachdenken über Sprache anregen und gleichzeitig das Zugehörigkeitsgefühl stärken. Gleichzeitig merke ich, dass mir noch einiges an Wissen fehlt, vor allem wenn es darum geht, sprachliche Fähigkeiten richtig einzuschätzen und gezielt zu fördern. Deshalb möchte ich mich in dem Bereich weiterbilden und mehr praktische Methoden kennenlernen.

Schule sollte also insgesamt so gestaltet sein, dass Mehrsprachigkeit zum Alltag wird. Wichtig ist dabei, wie in der Vorlesung betont, von einer defizitorientierten Sicht wegzukommen und stattdessen ressourcenorientiert zu denken: Was bringen Schüler*innen schon mit, und wie kann ich darauf aufbauen? Dafür braucht es passende Rahmenbedingungen wie geschulte Lehrkräfte, geeignete Materialien und eine klare Verankerung von Sprachbildung in allen Fächern.

Literatur:

Daase, A., 2023, „Migrationsbezogene Mehrsprachigkeit und Deutsch als Zweitsprache in der Schule“, In „Allgemeinbildende Schulen in der Migrationsgesellschaft“, S. 70–85

Gogolin, I., 2010, „Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule“, S. 23–25

Emotionen spielen im Unterricht eine zentrale Rolle, da sie nicht nur begleitend wirken, sondern Lern- und Urteilsprozesse maßgeblich beeinflussen. So zeigt sich, dass „sämtliche Lehr- und Lernvorgänge auf einer stimmungsmäßig-affektiven Basis aufbauen“ (Weber-Stein, 2022, S. 133) und damit entscheidend dafür sind, wie Inhalte überhaupt wahrgenommen und verarbeitet werden. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie Emotionen im Unterricht sichtbar, zugänglich oder besprechbar gemacht werden können. Zum einen besteht die Möglichkeit, die emotionalen Äußerungen der Schülerinnen und Schüler gezielt aufzugreifen, da „emotionsgestützte Aussagen […] als Ansatzpunkt […] [dienen], bereits vorhandene […] Urteile […] erkennen zu können“ (Weber-Stein, 2022, S. 205). Weiterhin können Methoden wie Stimmungsbarometer oder Positionierungen genutzt werden, um Emotionen nach außen sichtbar zu machen und so eine gemeinsame Reflexion zu ermöglichen.

Darüber hinaus wird deutlich, dass Emotionen und Bewertungen eng miteinander zusammenhängen. Emotionen dienen dabei nicht nur als Unterstützung bei der Strukturierung von Wissen, sondern können auch selbst Einfluss auf Urteile nehmen. So fungieren sie beispielsweise als „Orientierungsmittel“, um Informationen einzuordnen, oder sogar als eigenständige „Urteilskriterien“. In eine ähnliche Richtung argumentiert auch Hartmann, der betont, dass Gefühle eng mit „Urteilen, Überzeugungen [und] Wertungen“ verbunden sind (Hartmann 2010, S. 53). Daraus lässt sich ableiten, dass Emotionen nicht im Gegensatz zur Rationalität stehen, sondern ein fester Bestandteil von Bewertungsprozessen sind.

Vor diesem Hintergrund lässt sich emotionssensible Bildungsarbeit als ein Ansatz verstehen, der Emotionen bewusst in Lernprozesse integriert. Dabei geht es nicht nur darum, Emotionen zu thematisieren, sondern auch darum, ihnen im Unterricht Raum zu geben. So wird gefordert, dass „moralischen Emotionen der Lernenden ausreichend Raum gelassen wird“ (Weber-Stein, 2022, S. 232). Gleichzeitig wird deutlich, dass ein reflektierter Umgang notwendig ist, da Emotionen auch gezielt eingesetzt werden können, um Diskurse zu beeinflussen. Insgesamt bedeutet emotionssensible Bildung daher, Emotionen sichtbar zu machen, sie einzuordnen und mit rationalen Argumentationsprozessen zu verbinden.

Emotionen spielen im Unterricht eine zentrale Rolle, da sie nicht nur begleitend wirken, sondern Lern- und Urteilsprozesse maßgeblich beeinflussen. So zeigt sich, dass „sämtliche Lehr- und Lernvorgänge auf einer stimmungsmäßig-affektiven Basis aufbauen“ (Weber-Stein, 2022, S. 133) und damit entscheidend dafür sind, wie Inhalte überhaupt wahrgenommen und verarbeitet werden. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie Emotionen im Unterricht sichtbar, zugänglich oder besprechbar gemacht werden können. Zum einen besteht die Möglichkeit, die emotionalen Äußerungen der Schülerinnen und Schüler gezielt aufzugreifen, da „emotionsgestützte Aussagen […] als Ansatzpunkt […] [dienen], bereits vorhandene […] Urteile […] erkennen zu können“ (Weber-Stein, 2022, S. 205). Weiterhin können Methoden wie Stimmungsbarometer oder Positionierungen genutzt werden, um Emotionen nach außen sichtbar zu machen und so eine gemeinsame Reflexion zu ermöglichen.

Darüber hinaus wird deutlich, dass Emotionen und Bewertungen eng miteinander zusammenhängen. Emotionen dienen dabei nicht nur als Unterstützung bei der Strukturierung von Wissen, sondern können auch selbst Einfluss auf Urteile nehmen. So fungieren sie beispielsweise als „Orientierungsmittel“, um Informationen einzuordnen, oder sogar als eigenständige „Urteilskriterien“. In eine ähnliche Richtung argumentiert auch Hartmann, der betont, dass Gefühle eng mit „Urteilen, Überzeugungen [und] Wertungen“ verbunden sind (Hartmann 2010, S. 53). Daraus lässt sich ableiten, dass Emotionen nicht im Gegensatz zur Rationalität stehen, sondern ein fester Bestandteil von Bewertungsprozessen sind.

Vor diesem Hintergrund lässt sich emotionssensible Bildungsarbeit als ein Ansatz verstehen, der Emotionen bewusst in Lernprozesse integriert. Dabei geht es nicht nur darum, Emotionen zu thematisieren, sondern auch darum, ihnen im Unterricht Raum zu geben. So wird gefordert, dass „moralischen Emotionen der Lernenden ausreichend Raum gelassen wird“ (Weber-Stein, 2022, S. 232). Gleichzeitig wird deutlich, dass ein reflektierter Umgang notwendig ist, da Emotionen auch gezielt eingesetzt werden können, um Diskurse zu beeinflussen. Insgesamt bedeutet emotionssensible Bildung daher, Emotionen sichtbar zu machen, sie einzuordnen und mit rationalen Argumentationsprozessen zu verbinden.