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In der Vorlesung wurde deutlich, dass sowohl Intelligenz als auch Vorwissen wichtige Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen darstellen. Intelligenz wurde dabei als Fähigkeit beschrieben, Probleme zu lösen, Zusammenhänge zu erkennen und neue Situationen erfolgreich zu bewältigen. Gleichzeitig wurde jedoch betont, dass Intelligenz allein nicht ausreicht, um Lernerfolg zu erklären.

Dass Intelligenz schulische Leistungen vorhersagen kann, zeigen empirische Befunde. Deary et al. (2007, S. 13–21) konnten bei einer großen Stichprobe von Schülerinnen und Schülern nachweisen, dass ein Zusammenhang zwischen Intelligenz und späterem Schulerfolg besteht. Dies spricht dafür, dass kognitive Fähigkeiten eine wichtige Rolle für das Lernen spielen.

Besonders spannend fand ich jedoch die Erkenntnis, dass Vorwissen für den konkreten Lernprozess häufig noch bedeutsamer ist als Intelligenz. Dies wurde anhand einer Studie von Schneider, Körkel und Weinert (1989, S. 306–312) verdeutlicht. Die Forschenden stellten fest, dass Kinder mit umfangreichem Fußballwissen eine Geschichte über ein Fußballspiel besser erinnern konnten als intelligentere Kinder mit geringerem Vorwissen. Vorwissen erleichtert also die Verarbeitung neuer Informationen und hilft dabei, neue Inhalte in bereits bestehende Wissensstrukturen einzuordnen.

Überraschend war für mich die Aussage aus der Vorlesung, dass Wissen die Intelligenz bereits relativ früh als wichtigsten Einflussfaktor für weiteres Lernen ablöst. Dadurch stellt sich für mich die Frage, wie Lehrkräfte mit den sehr unterschiedlichen Wissensständen ihrer Schülerinnen und Schüler umgehen können. Gerade in heterogenen Klassen erscheint dies als große Herausforderung. Im O-Praktikum könnte ich beobachten, wie Lehrkräfte Vorwissen erfassen und welche Maßnahmen sie nutzen, um unterschiedliche Lernvoraussetzungen zu berücksichtigen.

Für Schule und Unterricht ergeben sich daraus wichtige Konsequenzen. Wenn Vorwissen eine so zentrale Rolle spielt, sollte dieses möglichst früh diagnostiziert und bei der Unterrichtsplanung berücksichtigt werden. In der Vorlesung wurde außerdem der sogenannte Matthäus-Effekt thematisiert: Schülerinnen und Schüler mit günstigen Voraussetzungen profitieren häufig stärker vom Unterricht als Lernende mit geringeren Vorkenntnissen. Deshalb erscheint eine adaptive Unterrichtsgestaltung besonders wichtig.

Am Ende der Vorlesung wurden verschiedene Adaptionsmodelle vorgestellt. Ein Beispiel für die passive Reaktionsform nach Weinert (1997) wäre Unterricht, der sich ausschließlich am Durchschnitt der Klasse orientiert. Eine substitutive Anpassung zeigt sich beispielsweise in Förderkursen oder leistungsdifferenzierten Lerngruppen. Aktive Adaptation findet statt, wenn Lehrkräfte während des Unterrichts spontan Hilfestellungen geben. Proaktive Adaptation bedeutet dagegen, dass bereits bei der Planung unterschiedliche Materialien oder Aufgabenformate für verschiedene Lernvoraussetzungen vorbereitet werden.

Auch die von Leutner beschriebenen Adaptionsmöglichkeiten lassen sich gut im Schulalltag beobachten. Lernziele können beispielsweise individuell angepasst werden, Lehrmethoden können zwischen Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit variieren und Lernende mit größerem Unterstützungsbedarf können zusätzliche Lernzeit erhalten.

Insgesamt hat mir die Vorlesung gezeigt, dass Lernerfolg nicht allein von Intelligenz abhängt. Vielmehr scheint das bereits vorhandene Wissen die entscheidende Grundlage für weiteres Lernen zu sein. Für mich unterstreicht dies die Bedeutung eines Unterrichts, der an den individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler anknüpft und diese gezielt fördert.

Deary, I. J., Strand, S., Smith, P. & Fernandes, C. (2007). Intelligence and Educational Achievement. Intelligence, 35, S. 13–21

Schneider, W., Körkel, J. & Weinert, F. E. (1989). Domain-Specific Knowledge and Memory Performance: A Comparison of High- and Low-Aptitude Children. Journal of Educational Psychology, 81, S. 306–312

Der Klassenchat zeigt deutlich, dass sowohl antisemitische als auch rassistische Inhalte innerhalb der Gruppe verbreitet werden. Durch die Hakenkreuze, das Hitlerbild und die Aussage „Was hast du gegen meinen Onkel?“ wird der Nationalsozialismus verharmlost und antisemitisches Gedankengut ins Lächerliche gezogen. Gleichzeitig richten sich andere Nachrichten gezielt gegen Menschen mit schwarzer Hautfarbe, etwa durch die Aussage „I hate all N*“ oder das bearbeitete Bild von Tupac Shakur. Menschen werden hier aufgrund äußerer Merkmale abgewertet und ausgegrenzt. Leiprecht beschreibt Rassismus als eine Konstruktion von Unterschieden zwischen Gruppen, die anschließend bewertet und hierarchisiert werden (Leiprecht 2016, S. 73). Genau solche Mechanismen werden im Chat sichtbar. Auffällig ist außerdem, dass die Nachrichten nicht im privaten Einzelkontakt entstehen, sondern innerhalb einer Klassengemeinschaft geteilt werden. Dadurch besteht die Gefahr, dass diskriminierende Aussagen von anderen mitgelesen, toleriert oder sogar übernommen werden. Auch antisemitische Aussagen erscheinen in diesem Zusammenhang nicht als zufällige Einzelfälle, sondern als Teil einer Gruppendynamik. Bernstein weist darauf hin, dass Antisemitismus häufig über Relativierungen und stereotype Darstellungen transportiert wird (Bernstein 2020, S. 151). Gerade humorvolle oder provozierende Aussagen können dazu beitragen, menschenfeindliche Einstellungen zu normalisieren.

An dem Fall sind verschiedene Akteur:innen beteiligt. Dazu gehören zunächst die Schüler, die die Inhalte verbreiten oder darauf reagieren. Gleichzeitig spielt der Schüler eine wichtige Rolle, der die Nachrichten seiner Mutter gezeigt hat. Er übernimmt Verantwortung, muss aber gleichzeitig geschützt werden, damit er nicht innerhalb der Klasse ausgegrenzt wird. Auch die Eltern und Lehrkräfte sind wichtige Beteiligte, da sie auf die Situation reagieren und Verantwortung übernehmen müssen. Die Schule hat dabei eine besondere Funktion, weil sie nicht nur Wissen vermittelt, sondern auch für das soziale Miteinander und den Schutz der Schüler verantwortlich ist.

Für mich als angehende Lehrkraft wäre es wichtig, auf solche Vorfälle direkt zu reagieren und sie nicht als „Spaß“ oder typisches Verhalten Jugendlicher abzutun. Kurzfristig müsste zunächst geklärt werden, wie die Situation innerhalb der Klasse aufgearbeitet werden kann. Gespräche mit den beteiligten Schülern und der gesamten Klasse wären notwendig, damit die Inhalte thematisiert und Grenzen deutlich gemacht werden. Gleichzeitig sollte darauf geachtet werden, den Schüler zu schützen, der den Chat öffentlich gemacht hat. Follert und Stender betonen, dass antisemitische Aussagen im schulischen Kontext nicht verharmlost werden dürfen, sondern pädagogische Reaktionen erforderlich machen (Follert & Stender 2010). Trotzdem gibt es auch Grenzen der Handlungsmöglichkeiten. Lehrkräfte können private Chats nicht vollständig kontrollieren und wissen oft nicht, welche Inhalte außerhalb der Schule geteilt werden. Sobald sich solche Inhalte jedoch auf das Klassenklima auswirken oder einzelne Schüler bedrohen und ausgrenzen, entsteht auch ein schulischer Handlungsauftrag.

Langfristig sollte die Schule stärker präventiv arbeiten. Denkbar wären Projekttage, Workshops oder Unterrichtseinheiten zu Antisemitismus, Rassismus und diskriminierungsfreier Kommunikation im Internet. Ebenso wichtig sind Fortbildungen für Lehrkräfte, damit problematische Aussagen früh erkannt und angemessen eingeordnet werden können. Insgesamt macht das Fallbeispiel deutlich, wie wichtig eine klare Haltung gegen Diskriminierung im Schulalltag ist, damit sich alle Schüler sicher und respektiert fühlen können.

Literaturverzeichnis

Bernstein, Julia (2020): „Antisemitismus an Schulen in Deutschland. Analysen – Befunde – Handlungsoptionen“, Bonn, S. 151.

Follert, Guido; Stender, Wolfram (2010): „Das kommt jetzt wirklich nur aus der muslimischen Welt“. Antisemitismus bei Schülern in der Wahrnehmung von Lehrern und Schulsozialarbeitern“, Wiesbaden, S. 199–224.

Leiprecht, Rudolf (2016): „Rassismus“, in: Mecheril, Paul (Hrsg.): „Handbuch Migrationspädagogik“, Weinheim und Basel, S. 73–89.

In der Vorlesung wurde deutlich, dass Schule nicht nur Wissen vermittelt, sondern auch soziale Ungleichheiten weiter verstärken kann. Besonders hervorgehoben wurde dabei der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg. Laut Fend gehört dieser Zusammenhang zu den am meisten untersuchten Themen der Bildungsforschung (Fend, 2008, S. 38). Kinder aus sozial benachteiligten Familien haben oft schlechtere Chancen im Bildungssystem, obwohl eigentlich von „Chancengleichheit“ gesprochen wird. Des Weiteren beschreibt El-Mafaalani, dass Kinder aus sogenannten „bildungsfernen“ Familien häufig deutlich mehr leisten müssen, um die gleichen Chancen wie andere Schüler*innen zu bekommen (El-Mafaalani, 2022, S. 10). Dadurch wird deutlich, dass Bildungsfragen immer auch Gesellschaftsfragen sind und die Schule als Institution aktiv an der Herstellung von Ungleichheit beteiligt ist.

Ein weiterer zentraler Punkt im Vortrag war das sogenannte „Passungsproblem“. Damit ist gemeint, dass Schule oft nicht zur Lebensrealität vieler Schülerinnen passt, insbesondere nicht zu denen aus sozial benachteiligten Verhältnissen (Ellinger & Kleinhenz, 2021, S. 12). Die Schule orientiert sich häufig an bestimmten Normen und Erwartungen, an die sich Schüler*innen anpassen sollen. Wenn dies misslingt, entstehen schnell Konflikte, Ausgrenzung oder Distanzierung. Besonders eindrücklich fand ich die Aussagen der Jugendlichen aus dem Projekt „Inklusion im Resonanzraum Schule“. Einige Schüler*innen beschrieben, dass Lehrkräfte ihnen nicht richtig zuhören oder ihre Probleme nicht ernst nehmen. Dadurch entsteht ein Gefühl von Entfremdung und sozialer Isolation. Gleichzeitig wurde verdeutlicht, wie wichtig positive Beziehungen im schulischen Umfeld eigentlich sind.

Auch das Lehrer*innen-Schüler*innen-Verhältnis wurde im Vortrag kritisch betrachtet. Viele Jugendliche beschrieben diese Beziehung als hierarchisch und herabsetzend. Gleichzeitig wurde aber auch deutlich, dass positive Beziehungen einen riesigen Unterschied machen können. Schüler*innen beschrieben „gute“ Lehrkräfte oft als „chillig“, verständnisvoll und menschlich. Lehrkräfte, die sich Zeit nehmen und ehrliches Interesse zeigen, schaffen eher Vertrauen und Motivation. Genau deshalb spielt die Partizipation von Schülerinnen eine entscheidende Rolle für die Veränderung der Institution Schule. Schule kann inklusiver werden, wenn Schüler*innen stärker beteiligt und ihre Perspektiven ernst genommen werden. Inklusive Schulentwicklung kann also nur funktionieren, wenn Schule zu einem gemeinsamen „Resonanzraum“ wird, in dem Beziehungen auf Augenhöhe möglich sind. Für mich zeigt der Vortrag vor allem, dass gute Bildung nicht nur etwas mit Leistung zu tun hat, sondern vor allem mit Beziehungen, Verständnis und echter Beteiligung.

Literaturverzeichnis

El-Mafaalani, A.,2022, „Mythos Bildung. Die ungerechte Gesellschaft, ihr Bildungssystem und seine Zukunft“, 3. Auflage, Köln, Kiepenheuer & Witsch, S. 10

Ellinger, S. et al, 2021, „Soziale Benachteiligung und Resonanzerleben. Entfremdungsprozesse in der Schule“, Kohlhammer, S.12

Fend, H., 2008, „Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität“, Wiesbaden, VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 38

Migration stellt eine grundlegende Herausforderung für das nationalstaatlich organisierte Schulsystem in Deutschland dar, weil dieses weiterhin stark von der Vorstellung homogener und kontinuierlicher Bildungsbiografien geprägt ist. Meiner Ansicht nach wird dabei jedoch ein zentrales Merkmal der heutigen Gesellschaft ausgeblendet. Bildungswege verlaufen längst nicht mehr linear. Transnationale Mobilität führt häufig zu Brüchen und Übergängen, die mit der klassischen Idee eines durchgängigen Schulverlaufs kaum vereinbar sind (vgl. Schroeder & Seukwa 2018, S. 141–157). Gleichzeitig ist Migration längst keine Ausnahme mehr, sondern gesellschaftliche Normalität.

Ein Problem sehe ich darin, dass Migration im schulischen Kontext oft über Kategorien wie „Migrationshintergrund“ erfasst wird. Diese wirken auf den ersten Blick praktisch, reduzieren aber komplexe Lebensrealitäten stark und tragen letztlich dazu bei, Unterschiede überhaupt erst zu konstruieren (vgl. Karakaşoğlu/Mecheril/Goddar 2019, S. 5). Dadurch bleibt das System in einer Logik, in der es eine vermeintliche Norm gibt, von der bestimmte Schüler*innen abweichen. Auch die Schulfunktionen nach Fend zeigen, dass hier ein Umdenken notwendig ist. Die Reproduktions- und Kohäsionsfunktion zielt darauf ab, gemeinsames Wissen zu vermitteln und gesellschaftlichen Zusammenhalt zu fördern (vgl. Fend, 2009, S. 49). Allerdings stellt sich in einer Migrationsgesellschaft ganz konkret die Frage, was überhaupt als „gemeinsames“ Wissen gilt und wessen Perspektiven darin sichtbar werden. Ich finde, dass Schule hier stärker multiperspektivisch arbeiten sollte, um unterschiedliche Erfahrungen einzubeziehen und Zugehörigkeit breiter zu definieren.

Ähnlich problematisch ist die Situation bei der Qualifikations- und Allokationsfunktion. Bildungserfolg hängt nach wie vor stark von sozialen und migrationsbezogenen Faktoren ab, was auch in der Vorlesung deutlich gemacht wurde. Wenn Schule ihrem Anspruch auf Chancengleichheit wirklich gerecht werden will, reicht es nicht, formale Gleichheit herzustellen. Stattdessen müssen ungleiche Ausgangsbedingungen aktiv berücksichtigt werden.

Besonders deutlich wird das im Fallbeispiel von Kim. Die Lehrkraft schreibt ihr allein aufgrund ihres Aussehens bestimmte Fähigkeiten zu und bewertet sie entlang stereotypischer Vorstellungen. Für mich ist das ein klares Beispiel für Othering, da Kim auf ein vermeintlich kulturelles Merkmal reduziert und dadurch als „anders“ markiert wird. Problematisch ist daran vor allem, dass ihre individuellen Fähigkeiten kaum noch eine Rolle spielen und stereotypische Denkmuster weiter verstärkt werden. Solche Mechanismen lassen sich meiner Erfahrung nach auch im Schulalltag generell beobachten, wenn Schülerinnen aufgrund von Herkunft, Sprache oder Religion in bestimmte Rollen eingeordnet werden. Lehrkräfte sollten eigene Zuschreibungen hinterfragen, Schülerinnen nicht auf Gruppenzugehörigkeiten reduzieren und Vielfalt als selbstverständlichen Bestandteil von Schule begreifen.

Insgesamt wird für mich deutlich, dass Migration nicht nur kleine Anpassungen erfordert, sondern ein grundlegendes Umdenken im Bildungssystem notwendig macht. Schule muss sich von der Vorstellung homogener Lernvoraussetzungen lösen und Vielfalt konsequent als Normalfall verstehen.

Literaturverzeichnis

Fend, Helmut, 2009: „Neue Theorie der Schule“
Karakaşoğlu, Yasemin; Mecheril, Paul; Goddar, Jeanette, 2019, „Pädagogik neu denken! Die Migrationsgesellschaft und ihre Lehrer_innen“
Schroeder, Joachim; Seukwa, Louis Henri, 2018, „Bildungsbiographien: (Dis-)Kontinuitäten im Übergang“

Mehrsprachigkeit gehört heute ganz selbstverständlich zum Schulalltag dazu und ist eigentlich viel mehr als nur „eine zusätzliche Fähigkeit“. In meiner eigenen Schulzeit habe ich aber oft erlebt, dass sich Mehrsprachigkeit fast nur auf den Fremdsprachenunterricht beschränkt hat. Andere Sprachen, die Schüler*innen mitbringen, oder unterschiedliche Sprachstile im Alltag wurden kaum wirklich einbezogen. Erst durch die Vorlesung ist mir klar geworden, wie breit man Mehrsprachigkeit eigentlich denken kann – nämlich als individuelles, dynamisches Sprachrepertoire, das sich im Laufe des Lebens entwickelt und beim Lernen helfen kann. Gerade in der gymnasialen Oberstufe merkt man, wie stark Sprache und fachliches Lernen zusammenhängen.

Wenn ich zurückblicke, war Unterricht meistens eher einsprachig geprägt, obwohl viele Schüler*innen eigentlich mehrsprachig waren. Diese Potenziale wurden selten genutzt, obwohl Forschung zeigt, dass Mehrsprachigkeit das Lernen unterstützen kann (vgl. Gogolin 2010, S. 23–25). Spannend fand ich in diesem Zusammenhang die Perspektive, die in der Vorlesung über sogenannte Sprachenporträts deutlich wurde: Schüler*innen nehmen ihre Sprachen ganz unterschiedlich wahr und verknüpfen sie emotional sehr verschieden – manche zeigen ganz verschiedene Sprachen für verschiedene Körperregionen oder Lebensbereiche. Das zeigt, wie wichtig es ist, diese individuellen Erfahrungen im Unterricht ernst zu nehmen. Dazu passt auch, was Daase im Buchbeitrag schreibt: Mehrsprachig aufzuwachsen stellt für Kinder eigentlich kein Problem dar – das Problem liegt eher darin, wie Schule damit umgeht (vgl. Daase 2023, S. 78).

Auch in meinen bisherigen Praxiserfahrungen habe ich gesehen, dass viele Schüler*innen Probleme mit der sogenannten Bildungssprache haben – egal, welche Erstsprache sie sprechen. Genau da setzt ein sprachsensibler bzw. registerbildender Unterricht an. Wie in der Vorlesung erklärt, müssen eigentlich alle Schüler*innen diese Registerdifferenzierung erst lernen – also den Unterschied zwischen Alltagssprache und der formelleren Schulsprache. Für Schüler*innen, die Deutsch als Zweitsprache erwerben, ist das oft aufwändiger, weil sie dabei weniger auf Entsprechungen in ihrer Erstsprache zurückgreifen können.

Für meinen eigenen späteren Unterricht nehme ich mir vor, Mehrsprachigkeit aktiver einzubauen. Die Vorlesung hat mir gezeigt, dass das gar nicht so kompliziert sein muss – schon einfache Vergleiche von Zahlwörtern oder Fachbegriffen in verschiedenen Sprachen können das Nachdenken über Sprache anregen und gleichzeitig das Zugehörigkeitsgefühl stärken. Gleichzeitig merke ich, dass mir noch einiges an Wissen fehlt, vor allem wenn es darum geht, sprachliche Fähigkeiten richtig einzuschätzen und gezielt zu fördern. Deshalb möchte ich mich in dem Bereich weiterbilden und mehr praktische Methoden kennenlernen.

Schule sollte also insgesamt so gestaltet sein, dass Mehrsprachigkeit zum Alltag wird. Wichtig ist dabei, wie in der Vorlesung betont, von einer defizitorientierten Sicht wegzukommen und stattdessen ressourcenorientiert zu denken: Was bringen Schüler*innen schon mit, und wie kann ich darauf aufbauen? Dafür braucht es passende Rahmenbedingungen wie geschulte Lehrkräfte, geeignete Materialien und eine klare Verankerung von Sprachbildung in allen Fächern.

Literatur:

Daase, A., 2023, „Migrationsbezogene Mehrsprachigkeit und Deutsch als Zweitsprache in der Schule“, In „Allgemeinbildende Schulen in der Migrationsgesellschaft“, S. 70–85

Gogolin, I., 2010, „Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule“, S. 23–25

Emotionen spielen im Unterricht eine zentrale Rolle, da sie nicht nur begleitend wirken, sondern Lern- und Urteilsprozesse maßgeblich beeinflussen. So zeigt sich, dass „sämtliche Lehr- und Lernvorgänge auf einer stimmungsmäßig-affektiven Basis aufbauen“ (Weber-Stein, 2022, S. 133) und damit entscheidend dafür sind, wie Inhalte überhaupt wahrgenommen und verarbeitet werden. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie Emotionen im Unterricht sichtbar, zugänglich oder besprechbar gemacht werden können. Zum einen besteht die Möglichkeit, die emotionalen Äußerungen der Schülerinnen und Schüler gezielt aufzugreifen, da „emotionsgestützte Aussagen […] als Ansatzpunkt […] [dienen], bereits vorhandene […] Urteile […] erkennen zu können“ (Weber-Stein, 2022, S. 205). Weiterhin können Methoden wie Stimmungsbarometer oder Positionierungen genutzt werden, um Emotionen nach außen sichtbar zu machen und so eine gemeinsame Reflexion zu ermöglichen.

Darüber hinaus wird deutlich, dass Emotionen und Bewertungen eng miteinander zusammenhängen. Emotionen dienen dabei nicht nur als Unterstützung bei der Strukturierung von Wissen, sondern können auch selbst Einfluss auf Urteile nehmen. So fungieren sie beispielsweise als „Orientierungsmittel“, um Informationen einzuordnen, oder sogar als eigenständige „Urteilskriterien“. In eine ähnliche Richtung argumentiert auch Hartmann, der betont, dass Gefühle eng mit „Urteilen, Überzeugungen [und] Wertungen“ verbunden sind (Hartmann 2010, S. 53). Daraus lässt sich ableiten, dass Emotionen nicht im Gegensatz zur Rationalität stehen, sondern ein fester Bestandteil von Bewertungsprozessen sind.

Vor diesem Hintergrund lässt sich emotionssensible Bildungsarbeit als ein Ansatz verstehen, der Emotionen bewusst in Lernprozesse integriert. Dabei geht es nicht nur darum, Emotionen zu thematisieren, sondern auch darum, ihnen im Unterricht Raum zu geben. So wird gefordert, dass „moralischen Emotionen der Lernenden ausreichend Raum gelassen wird“ (Weber-Stein, 2022, S. 232). Gleichzeitig wird deutlich, dass ein reflektierter Umgang notwendig ist, da Emotionen auch gezielt eingesetzt werden können, um Diskurse zu beeinflussen. Insgesamt bedeutet emotionssensible Bildung daher, Emotionen sichtbar zu machen, sie einzuordnen und mit rationalen Argumentationsprozessen zu verbinden.

Emotionen spielen im Unterricht eine zentrale Rolle, da sie nicht nur begleitend wirken, sondern Lern- und Urteilsprozesse maßgeblich beeinflussen. So zeigt sich, dass „sämtliche Lehr- und Lernvorgänge auf einer stimmungsmäßig-affektiven Basis aufbauen“ (Weber-Stein, 2022, S. 133) und damit entscheidend dafür sind, wie Inhalte überhaupt wahrgenommen und verarbeitet werden. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie Emotionen im Unterricht sichtbar, zugänglich oder besprechbar gemacht werden können. Zum einen besteht die Möglichkeit, die emotionalen Äußerungen der Schülerinnen und Schüler gezielt aufzugreifen, da „emotionsgestützte Aussagen […] als Ansatzpunkt […] [dienen], bereits vorhandene […] Urteile […] erkennen zu können“ (Weber-Stein, 2022, S. 205). Weiterhin können Methoden wie Stimmungsbarometer oder Positionierungen genutzt werden, um Emotionen nach außen sichtbar zu machen und so eine gemeinsame Reflexion zu ermöglichen.

Darüber hinaus wird deutlich, dass Emotionen und Bewertungen eng miteinander zusammenhängen. Emotionen dienen dabei nicht nur als Unterstützung bei der Strukturierung von Wissen, sondern können auch selbst Einfluss auf Urteile nehmen. So fungieren sie beispielsweise als „Orientierungsmittel“, um Informationen einzuordnen, oder sogar als eigenständige „Urteilskriterien“. In eine ähnliche Richtung argumentiert auch Hartmann, der betont, dass Gefühle eng mit „Urteilen, Überzeugungen [und] Wertungen“ verbunden sind (Hartmann 2010, S. 53). Daraus lässt sich ableiten, dass Emotionen nicht im Gegensatz zur Rationalität stehen, sondern ein fester Bestandteil von Bewertungsprozessen sind.

Vor diesem Hintergrund lässt sich emotionssensible Bildungsarbeit als ein Ansatz verstehen, der Emotionen bewusst in Lernprozesse integriert. Dabei geht es nicht nur darum, Emotionen zu thematisieren, sondern auch darum, ihnen im Unterricht Raum zu geben. So wird gefordert, dass „moralischen Emotionen der Lernenden ausreichend Raum gelassen wird“ (Weber-Stein, 2022, S. 232). Gleichzeitig wird deutlich, dass ein reflektierter Umgang notwendig ist, da Emotionen auch gezielt eingesetzt werden können, um Diskurse zu beeinflussen. Insgesamt bedeutet emotionssensible Bildung daher, Emotionen sichtbar zu machen, sie einzuordnen und mit rationalen Argumentationsprozessen zu verbinden.