RV11: Mehrsprachigkeit als Ausgangspunkt und Ziel für schulische Bildung


  1. An Ihrem Gymnasium gibt es eine – wie üblich sehr heterogen besetzte – Vorklasse, in welcher sogenannte Seiteneinsteiger*innen Deutsch lernen und auf die Teilnahme am Regelunterricht vorbereitet werden. Für einige wird nun der endgültige Übergang diskutiert. Ein Großteil der Lehrkräfte plädiert – mit Verweis auf die noch nicht vollständig ausreichenden (bildungssprachlichen) Deutschkenntnisse – sie an eine Oberschule zu überweisen, obwohl die Schüler*innen hinsichtlich ihrer Lernfähigkeit und ihrer Vorbildung eigentlich die Voraussetzungen für das Gymnasium mitbringen und gerne an der Schule bleiben würden. Nehmen Sie auf Basis der Vorlesung Stellung dazu.

Generell gilt für jedes in der Schule unterrichtete Fach, dass bestimmte „sprachliche Spezifika [gelten], die zu erlernen sind, um die kommunikativen Aufgaben zu bewältigen“ (Neuhof/ Girnus 2020: 111). Sind diese nicht gegeben kann man leicht schlussfolgern, dass die betroffenen Schüler:innen keine Erfolgsaussichten haben. Gleichzeitig sind die Schüler:innen aber in der Lage, die grundsätzlichen Lerninhalte zu verstehen. Die vorgestellte Arbeit der LernLehrWerkstatt hat hier gezeigt, das die Schüler:innen oft trotzdem in der Lage sind, mit einfachem Deutsch, die Inhalte zu verstehen, sodass man auch in diesem Fall vermuten kann, dass die Person bei entsprechender Unterstützung dem Unterricht mit der Zeit immer besser folgen wird können.  Bei der Entscheidung sollten  in jedem Fall außerdem die betroffenen Schüler:innen berücksicht werden.

 

  1. Welche Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit – in der hier verstandenen breiten Sicht – in Schule und Unterricht (selbst als Schüler*in und/oder Praxiserfahrungen) haben Sie bislang gemacht? Reflektieren Sie diese Erfahrungen vor dem Hintergrund dieser Vorlesung.

Aus der Schüler:innen Perspektive kann ich mich noch an einige Situationen aus der Grundschulzeit erinnern, in denen von den Lehrer:innen Sätze wie „Sprecht deutsch bitte“ oder „Türkisch/ Russisch/ ect. könnt ihr zuhause sprechen, in der Schule sprechen wir deutsch“ erinnern. Gleichzeitig wurde aber das Nachfragen eines anderen Schülers, wann es denn endlich Französischunterricht geben würde, positiv aufgenommen (in etwa: „Da musst du dich leider noch ein bisschen gedulden“). Somit wurden ausgehend von den Lehrkräften Sprachen hierarchisiert und der Eindruck erweckt, dass Türkisch und Russisch weniger wert seien, als Französisch oder Englisch.

Eine weitere Erfahrung, die mir aus meiner Schulzeit in Erinnerung geblieben ist, kommen aus dem Unterricht in textilem Gestalten in der 5. oder 6. Klasse. Sofern wir die Aufgaben bearbeiteten, durften wir uns parallel Unterhalten, Musik oder Hörbücher hören, oder ähnliches. Da einige Mitschüler:innen auch türkisch sprachen, haben sie uns (die nicht türkisch sprachen) während des Unterrichts einige Worte und Sätze auf Türkisch beigebracht. In meiner Erinnerung hatten alle Beteiligten dabei viel Spaß. Tatsächlich kann ich mich bis heute an einige der Sätze erinnern.

Vergleicht man diese Situation mit dem Beispiel aus der Vorlesung (Folie 18), haben wir uns in dem Moment zwar nicht über den Inhalt des Unterrichts unterhalten. Hätte die Lehrkraft in dem Moment das Interesse der Schüler:innen an den anderern Sprachen erkannt, hätte es im Unterricht aufgegriffen werden können, um beispielsweise auch Begriffe aus anderen Sprachen zu sammeln.

  1. Was möchten Sie nach dem Besuch dieser Vorlesung bei Ihrer zukünftigen Unterrichtsgestaltung beachten? Welches Wissen und welche Fähigkeiten fehlen Ihnen dafür noch? Was wollen Sie dafür tun?

 

 

Zum einen finde ich es wichtig, Mehrsprachigkeit als Chance zu sehen und nicht als etwas Hinderndes (wie es zum Teil häufig dargestellt wird). Dieser Mehrwert sollte dabei vorallem auch den Schüler:innen vermittelt werden. Zudem möchte ich verstärkt auf einen sprachsensiblen Unterricht achten, da von diesem alle Schüler:innen profitieren könenn.

Im Fach Politik werden mit einem „sprachsensiblen Politikunterrichts Lernende mit anderem sprachlichen Hintergrund als auch sprachschwache Lernende benannt“ (Neuhof/ Girnus 2020: 112). Für den Politikunterricht (wobei dies wahrscheinlich gleichermaßen für den Englischunterricht oder andere Fächer gilt), können „Hilfestellungen bei der Rezeption und Produktion verschiedener Textsorten“ den Schüler:innen an die Hand gegeben werden, die als „Strukturierungshilfen im Erarbeiten der Texte“ sein können und „relevante oder spezifische Ausdrucksweisen“ verdeutlichen (Neuhof/ Girnus 2020: 112f.). Mit dem Wissen, das diese Hilfestellungen für alle Schüler:innen hilfreich sind, kann vermieden werden, dass eine „inferiore Verbesonderung“ (Folie 43) stattfindet. Geleichzeitig kann „Scaffolding […] den Lernenden eine sprachliche Unterstützung in dem Maße bieten, bis sie das notwendige sprachliche Kompetenzniveau erreicht haben“ (Neuhof/ Girnus 2020: 113).

Im Fach Englisch könnte man zudem zusätzlich einige relevante Worte und Sätze in verschiedenen Sprachen sammeln und vergleichen oder andere Sprache außer deutsch in Aufgaben zur Sprachmittlung einziehen.

Durch meine bisherige Arbeit in der Schule ist bei mir diesbezüglich zudem die Frage aufgetreten, wie mit Schüler:innen, die zwar vergleichsweise gute mündliche Kenntnisse haben, aber Schwierigkeiten mit dem Lesen und Schreiben haben, Best möglichst in der Unterrichtsgestaltung berücksichtig werden können.

  1. Wie muss Schule unserer mehrsprachigen Gesellschaft gestaltet sein? Welche Rahmenbedingungen müssen gegeben sein, damit Sie die Mehrsprachigkeit Ihrer Schüler*innen einbeziehen und einen registersensiblen Fachunterricht gestalten können?

Zunächst einmal sollte die Selbstverständlichkeit herrschen, dass Mehrsprachlichkeit ein Mehrwert bietet. Die Lehrkräfte sollten für das Thema sensibilisiert und geschult sein. Auch über mögliche mit Mehrsprachigkeit zusammenhängende Chancenungleichheiten sollten mitbedacht werden (Elsner 2015: 73ff). Außerdem sollte verstärkt auf den Abbau von Vorurteilen eingegangen werden. Mehrsprachigkeit sollte außerdem verstärkt als Thema im Unterricht aufgegriffen werden, was Fächerübergreifend geschehen sollte.

 

Quellen

Elsner, Daniela 2015: Inklusion von Herkunftssprachen. Mehrsprachigkeit als Herausforderung und Chance. In: Bongartz, Christiane M./ Rohde, Andreas (Hrgs.): Inklusion im Englischunterricht. Peter Lang GmbH, Frankfurt am Main.

Neuhof, Julia/ Girnus, Luisa 2020: Sprachbildung im Fach politische Bildung. In: Juchler, Ingo (Hrsg): Politik und Sprache. Handlungsfelder politischer Bildung. Springer VS, Potsdam.


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