rv03 – Die kognitiven Dimensionen von Lernerfolg: Intelligenz vs. Vorwissen


 

  1. Erläutern Sie den Einfluss von Intelligenz und Vorwissen auf den Lernerfolg. In welchem Verhältnis stehen diese beiden Heterogenitätsdimensionen? Was muss man tun, um den jeweiligen Einfluss empirisch zu untersuchen? Und was bedeuten die Befunde für Schule und Unterricht?

Das Vorwissen einen stärkeren Einfluss auf den Lernerfolg nimmt als Intelligenz wurde in einer Studie von Schneider, Körkel und Weinert(1989) untersucht. Gedächtnisleistungen der Schüler:innen sollten anhand des Nacherzählens einer Fußballgeschichte überprüft werden. Durch eine vorherige Ermittlung von bestehendem Vorwissen sowie der Intelligenz der untersuchten Schüler:innen konnten die SuS in vier Gruppen eingeteilt werden: hohes Vorwissen mit hoher Intelligenz, geringes Vorwissen mit geringer Intelligenz, sowie hohes Vorwissen mit geringer Intelligenz und geringes Vorwissen mit hoher Intelligenz. In einem Vergleich der Leistungen letzter beider Gruppen konnte festgestellt werden, dass die Leistung der Gruppe mit einem höheren Vorwissen aber geringer Intelligenz höher war als die der Gruppe mit geringem Vorwissen aber hoher Intelligenz.

Weinert und Stefanek (1996, Grafik nach Langenfeld 2006) haben die Beziehung zwischen Intelligenz und Vorwissen und Schulleistung von Grundschulkindern im Mathematikunterricht untersucht und herausgefunden, dass die kristalline Intelligenz der SuS einen geringeren Einfluss auf die mathematischen Leistungen hatten als das erworbene Vorwissen. Während der Einfluss der kristallinen Intelligenz auf die mathematischen Leistungen zuletzt sogar zurück gegangen sind, ist der Einfluss der bisher erworbenen Kompetenzen gestiegen.

Bezieht man diese Erkenntnisse auf den Unterricht in der Schule, wird deutlich, dass ein Bewusstsein für die Rolle des Vorwissens der SuS von den Lehrkräften keinesfalls außer Acht gelassen darf. Besteht bereits Vorwissen, kann es zu dem sogenannten „Matthäus-Effekt“ kommen. Da bei den SuS, die bereits Vorwissen haben die Leistung schneller steigt als bei den anderen, vergrößern sich die Leistungsunterschiede. Ein differenzierter Unterricht kann hier helfen. Somit kommt der Ermittlung von Wissensbeständen der SuS vor Durchführung des Unterrichts eine wichtige Rolle zu du kann relevante Informationen für die Gestaltung des Unterrichts geben.

 

  1. Einige Befunde der heutigen Sitzung waren für Sie möglicherweise überraschend. Oder Sie sehen einige Forschungsergebnisse kritisch in Bezug auf Schule und Unterricht. Welche (Forschungs-) Fragen ergeben sich daraus (z.B. für Ihr nächstes Praktikum)? Und wie können Sie diese Fragen beantworten?

Überraschend waren für mich die zunehmenden Unterschiede zwischen fluider und kristalliner Intelligenz ab einem bestimmtem Alter (nach Schmidt-Borcherding, 2022, Folie 15) . Während Intelligenz als Wissenssystem auch im Alter noch bestehen bleibt, nimmt Intelligenz als kognitive Basisoperation nach einem zunächst schnellen Anstieg ebenfalls recht schnell wieder ab.

Interessant war auch die Längsschnittstudie von Rost und Wild (1995), die verdeutlicht, dass kulturelle Einflüsse einen sehr großen Einfluss auf die Intelligenz haben kann. Weitergehen bedeutet dies, dass Kinder, je nach dem in welchem Umfeld sie aufwachsen, automatisch in der Entwicklung ihrer Intelligenz benachteiligt werden oder einen Vorteil erhalten.

Sich aus der Sitzung ergebene Fragen für ein Praktikum sind unter anderem

  • Was wird getan um in der Schule schnell und effektiv das Vorwissen der Schüler:innen zu einem beliebigen Thema zu messen?
  • Wie findet in der Praxis differenzierter Unterricht statt? Wie reagieren Lehrer:innen auf die Vorkenntnisse der SuS?

 

  1. Am Ende des Vortrags wurden zwei verschiedene Adaptionsmodelle (Weinert, 1997; Leutner, 1992) dargestellt. Finden Sie zu jeder der in den Modellen genannten Reaktionsmöglichkeiten bzw. Adaptionsformen Praxisbeispiele.

Das das Adaptionsmodell von Weinert (1997) bezieht sich auf passive, substitutive, aktive und proaktive Reaktionsformen. Bei einer passiven Reaktion wird der Unterricht am Durchschnitt ausgerichtet, für die gesamte Klasse gibt es die gleichen Aufgaben. Das dreigliedrige Schulsystem oder die Aufteilung in Grund- und Erweiterungskurse wären Beispiele für die substitutive Reaktionsform. Im aktiven Unterricht wird auf die Unterschiede eingegangen, in dem beispielsweise unterschiedliche Materialen bereitgestellt werden (z.B. mehr Übungen zur Wiederholung oder schon komplexere Aufgaben). In einer proaktiven Reaktion wird darüber hinaus noch stärker auf die individuellen Ansprüche der SuS eingegangen.

Im Adaptionsmodell nach Leutner (1992) stehen sich Zweck und Umsetzung gegenüber. Die Zwecke der Förderung, Kompensation und Präferenz sollen durch die Anpassung des Lernziels, der Lehrmethode und der Lernzeit umgesetzt werden. Je nach Leistungsstand der SuS könnten so individuell unterschiedliche Lernziele ausgemacht werden, z.B. dass leistungsschwächere SuS es schaffen, im Englischunterricht ein Bild mit Hilfe von vorgegebenen Satzbauteilen zu beschreiben, bessere nur mit wenigen Schlüsselwörtern und die besseren ganz ohne Hilfe und zusätzlich verschiedene Konnektoren einbauen können.  Je nach dem, welche Lehrmethode für die SuS am besten geeignet ist, kann eine Anpassung erfolgen, in dem man z.B. einige selbst ein Thema versuchen zu erarbeiten, während andere in Gruppen arbeiten. Eine Anpassung der Lernzeit könnte erfolgen, indem langsamere Schüler:innen mehr Zeit zur Bearbeitung von Aufgaben bekommen, während gleichzeitig die schnelleren Schüler:innen schon weitere Aufgaben erhalten, die tiefer in das Thema einsteigen.

 

Quellen:

Langfeldt, H.P. (2006). Psychologie für die Schule. Weinheim: Beltz PVU. (Kapitel 2 & 3)

Leutner, D. (1992). Adaptive Lehrsysteme. Instruktionspsychologische Grundlagen und experimentelle Analysen. Weinheim: Beltz.

Wild, K-P. & Rost, D-H. (1995). Klassengröße und Genauigkeit von Schülerbeurteilungen. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 1995, S.79-90.

Schmidt-Borcherding, Florian: Umgang mit Heterogenität in der Schule. Die kognitiven Dimensionen von Lernerfolg: Intelligenz vs. Vorwissen, Vorlesung am 03.05.2022

Schneider, W., Körkel, J., & Weinert, F. E. (1989). Domain-specific knowledge and memory performance: A comparison of high- and low-aptitude children. Journal of Educational Psychology, 81, 306–312.

Weinert, F. E. (1997). Notwendige Methodenvielfalt: Unterschiedliche Lernfähigkeiten der Schüler erfordern variable Unterrichtsmethoden des Lehrers. Friedrich-Jahresheft (1997): Lernmethoden – Lehrmethoden – Wege zur Selbständigkeit, 50-52. Seelze: Friedrich-Verlag.

 


Eine Antwort zu “rv03 – Die kognitiven Dimensionen von Lernerfolg: Intelligenz vs. Vorwissen”

  1. Hey Alica, auch wenn wir es nicht schreiben sollen: Ein sehr gelungener Beitrag wie ich finde, hier nun der „offizielle“ Teil meines Kommentars:

    Vorwissen ist wichtiger als Intelligenz, das sehe ich ganz genau so. Dies haben zahlreiche Studien bestätigt (Studie zur Nacherzählung einer Fußballgeschichte und Studie bezüglich Einfluss von Intelligenz/Vorwissen in Bezug auf Mathematikkompetenzen: Beide nach Schneider, Körkel & Weinert, 1989). Es hätte das Zusammenspiel bzw. der Zusammenhang zwischen Intelligenz & Vorwissen noch differenzierter herausgearbeitet werden können. Also, dass sich Intelligenz und Vorwissen gegenseitig bedingen und zueinander in einer engen Beziehung stehen. Hier sei z.B. noch das Beispiel der Analogie des Computers erwähnt, obwohl hier kritisch hinterfragt werden muss, ob dieses Beispiel eines Objektes mit dem Organismus Mensch ein adäquaten Vergleich darstellt…

    Zu geschilderten Forschungsergbnissen sollte stets eine kritische Position gewahrt und Inhalte kritisch hinterfragt werden. Deshalb ist auch bei den in dieser Vorlesung dargestellten Studien zu beachten, dass es sich lediglich um einen Ausschnitt von Schüler*innen handelt und dabei nie die Frage außer Acht gelassen werden sollte, wie repräsentativ Studien oder Forschungsergebnisse sind (besonders bei Experimenten zur Kognition und Psychologie des Menschen, die objektiv eher schwierig zu erfassen, messen, und in Zahlen zu quantifizieren sind). Zudem sind immer mehrere Faktoren zur Interpretation von Ergebnissen eines Experimentes zu beachten.

    Im Unterricht spielen neben dem bereits erwähnten Matthäus-Effekt (Schwippert, Bos & Lankes, 2003) auch ATI-Effekte („aptitude-treatment-interaction“) eine wichtige Rolle (Schüler*innen mit ausreichendem Vorwissen kommen mit offnen Fragestellungen in der Regel eher klar, als solche ohne, diese benötigen meist erhöhten Unterstützungsbedarf). (nach Vorlesungs-Folie 27, Florian Schmidt-Borcherding 2022). Darüber hinaus ist im Unterricht in Bezug auf Lerngruppen noch die Erkenntnis, dass leistungsschwächere Schüler*innen von heterogenen Lerngruppen profitieren, leistungsstärkere hingegen nicht darunter leiden (Saleh, Lazonder & DeJong, 2005).

    Weitere Fragen, die in einem unserer zukünftigen Praktika gestellt bzw. untersucht und beobachtet werden könnte, wären z.B. folgende:

    – Wie schafft man es, Schüler*innen mit hoher Intelligenz (auch in leistungsschwächeren Klassen oder Lerngruppen) ständig zu motivieren, immer weiter zu lernen, damit diese sich nicht auf die Stärke ihrer Intelligenz drohen zu verlassen (da Vorwissen wichtig ist um einen ständigen Wissenszuwachs zu garantieren und scheinbar das Vorwissen aufeinander aufbaut und ständig neue Wissensbausteine dazukommen, die wichtig für ein erfolgreiches Lernen & einen späteren, erfolgreichen Schulabschluss sind)?
    >>> Besteht also eine Gefahr, dass sich Schüler*innen zu sehr auf die eigene Intelligenz verlassen und dann eventuell irgendwann das Gefühl bekommen nichts mehr tun zu müssen und womöglich dann den Anschluss verlieren…?

    Und im Gegensatz dazu:
    – Wie schaffen leistungsschwächere Schüler*innen sich das notwendige Vorwissen für eine erfolgreiche Schullaufbahn anzueignen, auch wenn sie selber das Gefühl haben nicht gut genug zu sein (eigener Vergleich der subjektiv empfundenen, niedrigeren Intelligenz mit leistungsstärkerer, „intelligenteren“ Schüler*innen…)

    Zu eigenen Erfahrungen auch in fachspezifischer Didaktik liegen derzeit noch zu wenige Erfahrungen vor, als dass eine Reflexion mit geschilderten Praxiserfahrungen möglich wäre.

    In Bezug auf vorherige Vorlesungsthemen ist ein Blick auf die Ringvorlesung 02 zum Thema der Herausforderung von Migration und die Eingliederung von Migrant*innen ins deutsche Schulsystem lohnenswert. Denn Schüler*innen mit Migrationshinweis, besonders jene die zeitlich betrachtet erst im fortgeschritteneren Alter nach Deutschland migriert sind bringen sehr unterschiedliches Vorwissen mit. Dies ist von erheblicher Relevanz bei der Einteilung der Migrant*innen in die ihrem Leistungsniveau entsprechende Jahrgangsstufe und sehr wichtig, sodass sie adäquat lernen können. Wie im Beitrag bereits erläutert, ist Vorwissen deutlich wichtiger als Intelligenz in Bezug auf den Lernerfolg in der Schule. Eine gelungene Integration von Migrant*innen im deutschen Schulsystem ist somit noch essentieller, da Vorwissen eine wichtigere Rolle spielt, als Intelligenz. Die Schaffung gleicher Lernvoraussetzungen und das Erlernen der deutschen Sprache ist somit noch wichtiger, um notwendiges Vorwissen für den Lernerfolg und einen guten Schulabschluss erlangen zu können.
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    Zitierte Literatur:

    Bos, W. , Lankes E.M., Prenzel, M., Schwippert, K., Walther, G., Valtin, R. (Hrsg., 2003). Erste Ergebnisse aus IGLU. Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann.

    Saleh, M., Lazonder, A.W. & De Jong, T. Effects of within-class ability grouping on social interaction, achievement, and motivation. Instr Sci 33, 105–119 (2005). https://doi.org/10.1007/s11251-004-6405-z

    Schneider, W., Körkel, J., & Weinert, F. E. (1989). Domain-specific knowledge and memory performance: A comparison of high- and low-aptitude children. Journal of Educational Psychology, 81, 306–312.

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