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1. Spannungsfeld zwischen Inszenierung und Zuschreibung in Bezug auf Genderdynamiken und -pädagogik in der Schule

Das Spannungsfeld zwischen Inszenierung und Zuschreibung beschreibt zwei sich ergänzende Perspektiven auf Geschlecht im schulischen Kontext. Während Inszenierung („Doing Gender“) meint, dass Geschlecht durch Verhalten, Kommunikation und Interaktion aktiv hervorgebracht wird (vgl. Gildemeister 2004), verweist Zuschreibung auf gesellschaftlich oder institutionell verankerte Erwartungen an „typisch“ weibliches oder männliches Verhalten.

Die Ringvorlesung macht deutlich, dass sowohl Lehrerinnen als auch Schülerinnen Geschlechterrollen aktiv (re)produzieren. Beispiele sind Zuschreibungen wie „Mädchen sind ruhiger“ (Stalmann 1991) oder „Jungen zeigen mehr Selbstbewusstsein“ (Faulstich-Wieland 1995). Zugleich zeigen Studien wie von Fantini (2019), dass sich insbesondere Jungen durch leistungsbezogene Zuschreibungen unter Druck gesetzt fühlen und dann Geschlecht etwa über Sport oder „coole“ Sprüche inszenieren.

Pädagogische Relevanz erhält dieses Spannungsfeld, weil Lehrerinnen einerseits mit Zuschreibungen arbeiten (bewusst oder unbewusst), andererseits aber auch Geschlechterbilder durch ihre eigene Interaktion mit den Schülerinnen verstärken oder hinterfragen können. Faulstich-Wieland (2019) betont in diesem Zusammenhang das Konzept der reflexiven Koedukation, das einen bewussten und kritischen Umgang mit Genderdynamiken in Schule fordert.

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2. Reflexion eigener Erfahrungen in Schule und Praktikum – Genderplay & weiteres Heterogenitätsfeld

In meiner eigenen Schulzeit fiel mir auf, dass Jungen oft als „laut“ und „unruhig“ galten, während ruhige Mädchen als „brav“ und „fleißig“ gelobt wurden. Diese Zuschreibungen hatten Konsequenzen: Jungen, die nicht den Erwartungen entsprachen (z. B. besonders sensibel oder sprachlich stark), wurden weniger beachtet. In einem meiner Praktika sah ich etwa, wie ein schüchterner Junge mit Migrationshintergrund kaum sprachlich gefördert wurde, weil sein Verhalten nicht als „förderwürdig“ wahrgenommen wurde – im Gegensatz zu einem gleichsprachigen Mädchen, dem deutlich mehr pädagogische Zuwendung zuteilwurde.

Diese Beobachtungen lassen sich gut mit dem intersektionalen Ansatz erklären (vgl. Crenshaw 1991; Herwartz-Emden 2008). Gender wirkt nie isoliert, sondern steht immer im Zusammenspiel mit anderen Heterogenitätsdimensionen wie Sprache, Leistung oder sozioökonomischem Status. Studien zeigen, dass Jungen mit nicht-deutscher Erstsprache oft mehrfach benachteiligt sind – durch Sprachbarrieren, niedrigere Erwartungen und stereotype Zuschreibungen (vgl. Sudy 2013).

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3. Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika (intersektional)

Beobachtungsauftrag:

Untersuchen Sie, wie im Unterricht auf geschlechtsspezifisches Verhalten reagiert wird. Berücksichtigen Sie dabei zusätzlich mindestens eine weitere Heterogenitätsdimension wie Sprache, Leistung oder Herkunft.
• Wie reagieren Lehrkräfte auf „störendes“ Verhalten bei Jungen und Mädchen?
• Erhalten mehrsprachige Kinder geschlechtsunabhängig gleiche sprachliche Unterstützung?
• Gibt es Unterschiede in der Leistungsbewertung bei Jungen und Mädchen mit ähnlichen Ergebnissen?

Ziel ist es, intersektionale Ungleichheiten sichtbar zu machen, also zu verstehen, wie Geschlecht in Verbindung mit anderen Differenzkategorien wirkt – wie etwa in der Benachteiligung eines mehrsprachigen Jungen, der sowohl durch seine sprachliche Unsicherheit als auch durch sein „typisch männliches Verhalten“ auffällt.

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Verwendete Literatur
• Crenshaw, Kimberlé (1991): Mapping the Margins: Intersectionality, Identity Politics, and Violence against Women of Color. Stanford Law Review, Vol. 43, No. 6, pp. 1241–1299.
• Faulstich-Wieland, Hannelore (2019): Reflexive Koedukation. In: Fantini, C. (Hg.): Gendersensible Pädagogik. Bremen: http://www.maenner-in-die-grundschule.de
• Gildemeister, Regina (2004): Doing Gender – Soziale Praxis oder reflexive Konstruktion? In: Gender (1), 10–28.
• Herwartz-Emden, Leonie (2008): Interkulturelle und geschlechtergerechte Pädagogik für Kinder im Alter von 6 bis 16 Jahren. Düsseldorf: Landtag Nordrhein-Westfalen.
• Sudy, Alexander (2013): Wie männlich sind gute Noten? Geschlechtsspezifische Umgangsweisen mit Schule und Leistung bei Jungen mit Migrationshintergrund. In: Fantini, C. (Hg.): Männlichkeitsentwürfe in widersprüchlichen Verhältnissen. Bremen.

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