Schule in Deutschland ist historisch auf Homogenit\u00e4t ausgerichtet, also darauf, dass die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler eine gemeinsame Sprache, Geschichte teilen und m\u00f6glichst ohne Unterbrechung durch das System gehen. Migration bringt jedoch Br\u00fcche und Vielfalt mit sich, zum Beispiel wenn Kinder mitten im Schuljahr aus einem anderen Land kommen und erst Deutsch lernen m\u00fcssen. Ich selbst bin aus Ghana nach Deutschland gekommen und musste zuerst die Sprache lernen. Schon damals habe ich gemerkt, wie sehr das Bildungssystem auf sprachliche und kulturelle Einheit eingestellt ist. Alles andere st\u00f6rt scheinbar die Routine. Dabei war es f\u00fcr mich v\u00f6llig normal, mit einer anderen Schulbiografie anzukommen. Karaka\u015fo\u011flu und Vogel (2025) betonen, dass genau solche Perspektiven ernst genommen und strukturell mitgedacht werden m\u00fcssen. Auch die Grafik auf Folie 5 der Pr\u00e4sentation zeigt das deutlich: In manchen Bundesl\u00e4ndern hat mehr als die H\u00e4lfte der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler eine Zuwanderungsgeschichte. Migration ist l\u00e4ngst Normalit\u00e4t und sollte als solche in der Schule anerkannt werden.<\/p>\n
Fend (2009) beschreibt Schule unter anderem als Ort der Integration (Koh\u00e4sionsfunktion) und der gerechten Verteilung von Bildungschancen (Legitimierungsfunktion). In einer Migrationsgesellschaft sto\u00dfen beide Funktionen an ihre Grenzen, wenn Vielfalt nicht systematisch mitgedacht wird. Die Koh\u00e4sionsfunktion kann nur erf\u00fcllt werden, wenn Schule nicht auf kulturelle Einheit, sondern auf Anerkennung von Unterschiedlichkeit setzt, zum Beispiel durch mehrsprachige Materialien und diversit\u00e4tsbewussten Unterricht. Auch die Legitimierungsfunktion wird infrage gestellt, wenn Lehrkr\u00e4fte mit Vorannahmen oder unbewussten Erwartungen bewerten. Karaka\u015fo\u011flu und Vogel (2025) fordern deshalb eine migrationssensible Schul- und Unterrichtsentwicklung, die strukturelle Benachteiligung abbaut und Chancengleichheit tats\u00e4chlich erm\u00f6glicht.<\/p>\n
Das Beispiel auf Folie 24 der Pr\u00e4sentation zeigt, wie schnell Lehrer und Lehrerinnen stereotype Erwartungen an Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler haben k\u00f6nnen. Eine Sch\u00fclerin wird immer wieder im Matheunterricht aufgerufen, obwohl sie sich nicht meldet, nur weil sie asiatisch aussieht und der Lehrer denkt, sie m\u00fcsste es ja wissen. Das ist ein klarer Fall von Kulturalisierung, wie sie auch auf Folie 19 beschrieben wird. Die Reduktion eines Menschen auf vermeintlich kulturelle Merkmale. Daraus entsteht Othering. Die Sch\u00fclerin wird nicht als Individuum gesehen, sondern als Vertreterin eines Klischees.<\/p>\n
Ich habe in meiner eigenen Schulzeit \u00c4hnliches erlebt. Weil ich anfangs der deutschen Sprache nicht m\u00e4chtig war, wurde mir auch in F\u00e4chern wie Mathe weniger zugetraut, obwohl das Fach ja sprachlich gar nicht im Vordergrund steht. Ich hatte oft das Gef\u00fchl, dass meine Hautfarbe und Herkunft automatisch mit einem Mangel an Wissen verbunden wurden. Solche Zuschreibungen sind verletzend und sie beeinflussen auch, wie ernst man genommen wird.<\/p>\n
Um Othering zu vermeiden, m\u00fcssen Lehrkr\u00e4fte lernen, ihre eigenen Bilder zu hinterfragen. Das bedeutet, Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler nicht auf Herkunft, Aussehen oder Akzent zu reduzieren, sondern sie als individuelle Pers\u00f6nlichkeiten wahrzunehmen.<\/p>\n
Literaturverzeichnis<\/p>\n
Fend, H. (2009): Neue Theorie der Schule. Einf\u00fchrung in das Verstehen von Bildungssystemen. Wiesbaden: VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften.<\/p>\n
Karaka\u015fo\u011flu, Y. & Vogel, D. (2025): Migration bewegt Schule. Transnationalit\u00e4t als Impuls f\u00fcr Schulentwicklung und Lehrkr\u00e4ftebildung. Stuttgart: Kohlhammer.<\/p>\n
Karaka\u015fo\u011flu, Y. (2025): (Welt-)Gesellschaftliche Ver\u00e4nderungen, Migration und die Reaktion von Schule. Pr\u00e4sentation zur Sitzung am 15.04.2025, Universit\u00e4t Bremen, BAUMHET GO<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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