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RV13 – Prof. Dr. Yasemin Karakasoglu: Schule in Kanada

1.) Wenn Sie an die Schwerpunktvorlesungen zu Migration (RV02 Karakasoglu) und Inklusion RV06 (Frau Schwarzenberg) und RV07 (Herr Müller) zurückdenken, wo sehen Sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Inklusionsverständnis zwischen Kanada und dem, was Sie in der Vorlesung über Deutschland gelernt haben? Bitte nennen Sie mindestens 2 Aspekte und begründen Ihre Wahl mit Bezug zu den Vorlesungsinhalten.

Ein wesentlicher Unterschied zwischen dem kanadischen Schulsystems und dem Schulsystem in Deutschland in Bezug auf Inklusion ist, dass das Sonderpädagogische Förderbudget in Kanada anhand von Schüler*innencodes an die Schule vergeben wird und nicht den Schüler*innen direkt zugewiesen wird. Dies vermeidet das sogenannte “Labeling”. In Deutschland hingegen wird das Förderbudget direkt den Schüler*innen zugewiesen, sie werden anhand verschiedener Kategorien, wie beispielsweise emotionale-soziale oder sprachliche Entwicklung, einer Hilfebedarfsstufe zugewiesen. Somit entsteht ein Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma. Den Schüler*innen werden dadurch bestimmte Vorurteile angeheftet, beispielsweise dass sie depressiv oder zurückgezogen sind, sobald sie der Kategorie emotionale-soziale Entwicklung zugeordnet werden.

Ein weiterer Unterschied ist der Aspekt, dass im kanadischen Schulsystem am wenigsten Leistungsunterschiede zwischen Schüler*innen mit und ohne Migrationshintergrund, hohem und niedrigem sozio-ökonomischen Status ausgeprägt sind, in der zweiten Generation sogar keine Unterschiede mehr erkennbar sind (PISA-Studie). In Deutschland ist das Bildungssystem hingegen sozial hoch selektiv und verstärkt migrationsgesellschaftliche Macht- und Hierarchiebeziehungen, statt diese auszugleichen. Die Folge ist, dass Schüler*innen mit Migrationshintergrund im Durchschnitt seltener auf dem Gymnasium sind und doppelt so häufig das allgemeinbildende Schulsystem verlassen, ohne Hauptschulabschluss, als deutsche. Dadurch wird deutlich, wie sehr Schüler*innen mit Migrationshintergrund Benachteiligungen im deutschen Schulsystem erfahren.

2.) Eine plastische Vorstellung von der Umsetzung der im Vortrag geschilderten Leitlinien
der kanadischen Schulpolitik in der Praxis vermittelt der Blog aus meinem Forschungs- und Entwicklungsprojekt TraMiS (Transnationale Mobilität in Schule) unter folgendem Link. Bitte lesen Sie ihn sich durch. Welche Fragen stellen sich Ihnen als angehende Lehrer*in hinsichtlich der Übertragbarkeit von dort erwähnten inklusiven Maßnahmen und Projekten auf den deutschen Schulkontext. Begründen Sie ihre Perspektive.

Während ich den Blog-Beitrag gelesen habe, sind in mir viele Fragen hinsichtlich der Übertragbarkeit in das deutsche Schulsystem aufgekommen, vor allem jedoch während der Beschreibung der „Off-Campuses für einen frischen Start“. Diese Off-Campuse ermöglichen Schüler*innen einen „Fresh Start“, welche aus dem Regelsystem aus den verschiedensten Gründen herausgefallen sind. Das Angebot für diese Schüler*innen ist so individuell und mir so nicht im deutschen Schulsystem bekannt. Die Beschreibung von den Schüler*innen, für die die Off-Campuse gedacht sind und die Beschreibung der Lehrpläne erinnert mich jedoch stark an Förderschulen in Deutschland, beziehungsweise Sonderschulen. Den Unterschied den ich jedoch darin sehe ist, dass die Off-Campuse zu der in dem Blog-Beitrag beschriebenen Schule gehört und somit zum dortigen allgemeinem Bildungssystem, Förderschulen in Deutschland hingegen sind fernab vom allgemeinem Bildungssystem separiert, die Schüler*innen exkludiert. Die Fragen, die sich mir stellen sind diesbezüglich sehr vielfältig: Wie bekommt man so einen großen Schulkomplex koordiniert? Wie wird er finanziert, wie die beschriebene Rund-um-die-Uhr-Betreuung? Gerade das Angebot der Betreuung der Kinder von Schüler*innen finde ich sehr beeindruckend und ist mir so ebenfalls nicht im deutschen Schulsystem bekannt, jedoch fände ich diesen besonders wichtig. Wie können Schüler*innen an Schulen des deutschen Bildungssystem entlastet werden, wenn sie bereits Kinder haben? Wie kann eine solche Betreuung an Schulen des deutschen Bildungssystem aussehen? Dies finde ich besonders wichtig, da ich das Gefühl habe, dass ihnen viel zu wenig Aufmerksamkeit und Unterstützung geboten wird. Dies trifft meiner Meinung nach auch auf Schüler*innen mit psychischen Erkrankungen zu. Wenn ich an meine Schulzeit zurück denke, weiß ich, dass das Thema psychische Erkrankungen kaum eine Rolle gespielt hat. Es gab an dem Gymnasium, welches ich besucht habe, auch keinen Sozialpädagogen oder eine andere Vertrauensperson, welche speziell für die Schüler*innen Ansprechpartner hätte sein können. Statt dessen kam es vor, dass Schüler*innen, welche offensichtlich psychische Probleme oder ähnliches hatten, ausgesetzt haben, mehrere Wochen gefehlt haben, die Klasse wiederholen oder gar von der Schule gehen mussten, da ihre Leistungen den Ansprüchen nicht mehr genügten. Daher finde ich den Aspekt des Off-Campuse für die Übnertragung in das deutsche Schulsystem sehr relevant. Es ermöglicht Schüler*innen, welche aus dem deutschen Bildungssystem selektiert werden, welche als „Systemsprenger“ gelten, die Teilnahem wieder an dem allgemeinem Bildungssystem, sie würden wieder inkludiert werden, jedoch in einem Rahmen, der an ihre Bedürfnisse angepasst wäre.

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https://blogs.uni-bremen.de/ringvorlesungumgangmitheterogenitaetinderschule2020go/2020/07/07/rv12-dr-christoph-kulgemeyer-empirische-forschung-zu-heterogenitaet-im-naturwissenschaftlichen-unterricht-felder-und-massnahmen/

1. In einer Konferenz in Ihrem Fachbereich in Ihrem Fach an Ihrer Schule diskutiert das Kollegium über Maßnahmen zum Umgang mit Heterogenität. Sie erinnern sich kurz an diese Vorlesung: nennen Sie zwei empirisch überprüfte Fakten zum Umgang mit Heterogenität, die der Diskussion dienen könnten!

Ein empirischer Fakt ist das “Zwei-Drittel-Aufmerksamkeitgesetz”, welches besagt, dass Jungen Zwei-Drittel der Aufmerksamkeit der Lehrkraft zukommt. Darin inbegriffen ist jedoch auch eher negativ behaftete Aufmerksamkeit, wie etwa Ermahnungen oder Zurechtweisungen bei Störung des Unterrichts. Dies wird vor allem unter dem Aspekt problematisch, dass die Aufmerksamkeit der Lehrkraft eng verbunden mit dem Lernerfolg der Schüler*innen ist.

Ein weiterer empirischer Fakt ist die Lobkultur. So zeigte ein Ergebnis einer Studie, dass Jungen häufig für gute Fachleistung im Chemieunterricht gelobt worden sind, Mädchen eher für „sozialangepasstes“ Handeln. Dadurch werden die Jungen und die Mädchen unterschiedlich gestärkt, die Jungen bekommen vermittelt, dass sie gut in dem Fach sind, Mädchen für beispielsweise schöne oder gut nachvollziehbare Mitschriften.

Beide empirische Fakten beziehen sich auf den gendersensiblen Unterricht und als Konsequenz für das Lehrer*innen Handeln kann und sollte gezogen werden, das eigene Handeln unter gendersensiblen Gesichtspunkten zu reflektieren.

2. Erläutern Sie, welches Unterrichtsmuster Sie in Ihrer bisherigen Erfahrung selbst als das wirkungsvollste erlebt haben! Diskutieren Sie Ihre Beobachtung vor dem Hintergrund der Vorlesung!

Mir ist aus meiner Schulzeit vor allem die Gruppenarbeit in Erinnerung geblieben. Das Arbeiten in einer Gruppe hat mir oft dazu verholfen, schneller und besser zu verstehen. Das Austauschen fiel einem leichter und schneller in einer Gruppe, als im Plenum oder mit der Lehrkraft, man hat sich gegenseitig geholfen und unterstützt. Außerdem hat man sich mehr getraut nachzufragen, man hat eher zugegeben, dass man etwas nicht verstanden hat, als vor der Lehrkraft oder dem Plenum. Dies hatte für mich ebenfalls einen positiven Aspekt. Vor dem Hintergrund der Vorlesung lässt sich sagen, dass eine heterogene Gruppe dazu geführt hat, das Leistungsniveau der Schülerler*innen anzupassen/anzugleichen. Wir haben uns untereinander geholfen und uns so gegenseitig gefördert.

3. Eine Kollegin sagt: „Gesamtschulen sind ja immer mal wieder der letzte Trend, ob wir sie nun Oberschulen nennen oder Sekundarschulen, die Idee ist doch dieselbe. Alle werden gemeinsam unterrichtet, was für eine Ideologie. Dabei zeigt doch die empirische Forschung klar, dass das Gymnasium nur von den besten SuS besucht werden sollte. Die schlechten fühlen sich hier doch viel zu schnell überfordert und das frustriert sie so sehr, dass sie vollkommen abschalten.“ Was antworten Sie der Kollegin?

Die Trennung von Schüler*innen nach Leistung – leistungsstark und leistungsschwach – durch das mehrgliedrige Schulsystem gehört zur äußeren Differenzierung. Nachweislich hat dies insgesamt negative Auswirkungen auf die Fachleistung. Leistungsstarke Schüler*innen profitieren zwar geringfügig von äußerer Differenzierung, jedoch hat eben diese einen großen negativen Effekt auf leistungsschwache Schüler*innen, so dass insgesamt negative Effekte erzielt werden. Weitere Studien haben jedoch auch gezeigt, dass sich die äußere Differenzierung nahezu ohne Effekt auf die Leistungsentwicklung auswirkt, also weder positiv noch negativ. Die Tendenz zeigt, dass eher Leistungsstarke von ihr profitieren, Leistungsschwache jedoch verlieren.
Abschließend ist zu sagen, dass alle Schüler*innen tendenziell davon profitieren, wenn der Gesamtkurs leistungsstark ist. Leistungsschwache Schüler*innen in einer Gruppe von Leistungsschwachen werden eher benachteiligt und würden verlieren.