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RV13 – Prof. Dr. Yasemin Karakasoglu: Schule in Kanada

1.) Wenn Sie an die Schwerpunktvorlesungen zu Migration (RV02 Karakasoglu) und Inklusion RV06 (Frau Schwarzenberg) und RV07 (Herr Müller) zurückdenken, wo sehen Sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Inklusionsverständnis zwischen Kanada und dem, was Sie in der Vorlesung über Deutschland gelernt haben? Bitte nennen Sie mindestens 2 Aspekte und begründen Ihre Wahl mit Bezug zu den Vorlesungsinhalten.

Ein wesentlicher Unterschied zwischen dem kanadischen Schulsystems und dem Schulsystem in Deutschland in Bezug auf Inklusion ist, dass das Sonderpädagogische Förderbudget in Kanada anhand von Schüler*innencodes an die Schule vergeben wird und nicht den Schüler*innen direkt zugewiesen wird. Dies vermeidet das sogenannte “Labeling”. In Deutschland hingegen wird das Förderbudget direkt den Schüler*innen zugewiesen, sie werden anhand verschiedener Kategorien, wie beispielsweise emotionale-soziale oder sprachliche Entwicklung, einer Hilfebedarfsstufe zugewiesen. Somit entsteht ein Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma. Den Schüler*innen werden dadurch bestimmte Vorurteile angeheftet, beispielsweise dass sie depressiv oder zurückgezogen sind, sobald sie der Kategorie emotionale-soziale Entwicklung zugeordnet werden.

Ein weiterer Unterschied ist der Aspekt, dass im kanadischen Schulsystem am wenigsten Leistungsunterschiede zwischen Schüler*innen mit und ohne Migrationshintergrund, hohem und niedrigem sozio-ökonomischen Status ausgeprägt sind, in der zweiten Generation sogar keine Unterschiede mehr erkennbar sind (PISA-Studie). In Deutschland ist das Bildungssystem hingegen sozial hoch selektiv und verstärkt migrationsgesellschaftliche Macht- und Hierarchiebeziehungen, statt diese auszugleichen. Die Folge ist, dass Schüler*innen mit Migrationshintergrund im Durchschnitt seltener auf dem Gymnasium sind und doppelt so häufig das allgemeinbildende Schulsystem verlassen, ohne Hauptschulabschluss, als deutsche. Dadurch wird deutlich, wie sehr Schüler*innen mit Migrationshintergrund Benachteiligungen im deutschen Schulsystem erfahren.

2.) Eine plastische Vorstellung von der Umsetzung der im Vortrag geschilderten Leitlinien
der kanadischen Schulpolitik in der Praxis vermittelt der Blog aus meinem Forschungs- und Entwicklungsprojekt TraMiS (Transnationale Mobilität in Schule) unter folgendem Link. Bitte lesen Sie ihn sich durch. Welche Fragen stellen sich Ihnen als angehende Lehrer*in hinsichtlich der Übertragbarkeit von dort erwähnten inklusiven Maßnahmen und Projekten auf den deutschen Schulkontext. Begründen Sie ihre Perspektive.

Während ich den Blog-Beitrag gelesen habe, sind in mir viele Fragen hinsichtlich der Übertragbarkeit in das deutsche Schulsystem aufgekommen, vor allem jedoch während der Beschreibung der „Off-Campuses für einen frischen Start“. Diese Off-Campuse ermöglichen Schüler*innen einen „Fresh Start“, welche aus dem Regelsystem aus den verschiedensten Gründen herausgefallen sind. Das Angebot für diese Schüler*innen ist so individuell und mir so nicht im deutschen Schulsystem bekannt. Die Beschreibung von den Schüler*innen, für die die Off-Campuse gedacht sind und die Beschreibung der Lehrpläne erinnert mich jedoch stark an Förderschulen in Deutschland, beziehungsweise Sonderschulen. Den Unterschied den ich jedoch darin sehe ist, dass die Off-Campuse zu der in dem Blog-Beitrag beschriebenen Schule gehört und somit zum dortigen allgemeinem Bildungssystem, Förderschulen in Deutschland hingegen sind fernab vom allgemeinem Bildungssystem separiert, die Schüler*innen exkludiert. Die Fragen, die sich mir stellen sind diesbezüglich sehr vielfältig: Wie bekommt man so einen großen Schulkomplex koordiniert? Wie wird er finanziert, wie die beschriebene Rund-um-die-Uhr-Betreuung? Gerade das Angebot der Betreuung der Kinder von Schüler*innen finde ich sehr beeindruckend und ist mir so ebenfalls nicht im deutschen Schulsystem bekannt, jedoch fände ich diesen besonders wichtig. Wie können Schüler*innen an Schulen des deutschen Bildungssystem entlastet werden, wenn sie bereits Kinder haben? Wie kann eine solche Betreuung an Schulen des deutschen Bildungssystem aussehen? Dies finde ich besonders wichtig, da ich das Gefühl habe, dass ihnen viel zu wenig Aufmerksamkeit und Unterstützung geboten wird. Dies trifft meiner Meinung nach auch auf Schüler*innen mit psychischen Erkrankungen zu. Wenn ich an meine Schulzeit zurück denke, weiß ich, dass das Thema psychische Erkrankungen kaum eine Rolle gespielt hat. Es gab an dem Gymnasium, welches ich besucht habe, auch keinen Sozialpädagogen oder eine andere Vertrauensperson, welche speziell für die Schüler*innen Ansprechpartner hätte sein können. Statt dessen kam es vor, dass Schüler*innen, welche offensichtlich psychische Probleme oder ähnliches hatten, ausgesetzt haben, mehrere Wochen gefehlt haben, die Klasse wiederholen oder gar von der Schule gehen mussten, da ihre Leistungen den Ansprüchen nicht mehr genügten. Daher finde ich den Aspekt des Off-Campuse für die Übnertragung in das deutsche Schulsystem sehr relevant. Es ermöglicht Schüler*innen, welche aus dem deutschen Bildungssystem selektiert werden, welche als „Systemsprenger“ gelten, die Teilnahem wieder an dem allgemeinem Bildungssystem, sie würden wieder inkludiert werden, jedoch in einem Rahmen, der an ihre Bedürfnisse angepasst wäre.

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https://blogs.uni-bremen.de/ringvorlesungumgangmitheterogenitaetinderschule2020go/2020/07/07/rv12-dr-christoph-kulgemeyer-empirische-forschung-zu-heterogenitaet-im-naturwissenschaftlichen-unterricht-felder-und-massnahmen/

1. In einer Konferenz in Ihrem Fachbereich in Ihrem Fach an Ihrer Schule diskutiert das Kollegium über Maßnahmen zum Umgang mit Heterogenität. Sie erinnern sich kurz an diese Vorlesung: nennen Sie zwei empirisch überprüfte Fakten zum Umgang mit Heterogenität, die der Diskussion dienen könnten!

Ein empirischer Fakt ist das “Zwei-Drittel-Aufmerksamkeitgesetz”, welches besagt, dass Jungen Zwei-Drittel der Aufmerksamkeit der Lehrkraft zukommt. Darin inbegriffen ist jedoch auch eher negativ behaftete Aufmerksamkeit, wie etwa Ermahnungen oder Zurechtweisungen bei Störung des Unterrichts. Dies wird vor allem unter dem Aspekt problematisch, dass die Aufmerksamkeit der Lehrkraft eng verbunden mit dem Lernerfolg der Schüler*innen ist.

Ein weiterer empirischer Fakt ist die Lobkultur. So zeigte ein Ergebnis einer Studie, dass Jungen häufig für gute Fachleistung im Chemieunterricht gelobt worden sind, Mädchen eher für „sozialangepasstes“ Handeln. Dadurch werden die Jungen und die Mädchen unterschiedlich gestärkt, die Jungen bekommen vermittelt, dass sie gut in dem Fach sind, Mädchen für beispielsweise schöne oder gut nachvollziehbare Mitschriften.

Beide empirische Fakten beziehen sich auf den gendersensiblen Unterricht und als Konsequenz für das Lehrer*innen Handeln kann und sollte gezogen werden, das eigene Handeln unter gendersensiblen Gesichtspunkten zu reflektieren.

2. Erläutern Sie, welches Unterrichtsmuster Sie in Ihrer bisherigen Erfahrung selbst als das wirkungsvollste erlebt haben! Diskutieren Sie Ihre Beobachtung vor dem Hintergrund der Vorlesung!

Mir ist aus meiner Schulzeit vor allem die Gruppenarbeit in Erinnerung geblieben. Das Arbeiten in einer Gruppe hat mir oft dazu verholfen, schneller und besser zu verstehen. Das Austauschen fiel einem leichter und schneller in einer Gruppe, als im Plenum oder mit der Lehrkraft, man hat sich gegenseitig geholfen und unterstützt. Außerdem hat man sich mehr getraut nachzufragen, man hat eher zugegeben, dass man etwas nicht verstanden hat, als vor der Lehrkraft oder dem Plenum. Dies hatte für mich ebenfalls einen positiven Aspekt. Vor dem Hintergrund der Vorlesung lässt sich sagen, dass eine heterogene Gruppe dazu geführt hat, das Leistungsniveau der Schülerler*innen anzupassen/anzugleichen. Wir haben uns untereinander geholfen und uns so gegenseitig gefördert.

3. Eine Kollegin sagt: „Gesamtschulen sind ja immer mal wieder der letzte Trend, ob wir sie nun Oberschulen nennen oder Sekundarschulen, die Idee ist doch dieselbe. Alle werden gemeinsam unterrichtet, was für eine Ideologie. Dabei zeigt doch die empirische Forschung klar, dass das Gymnasium nur von den besten SuS besucht werden sollte. Die schlechten fühlen sich hier doch viel zu schnell überfordert und das frustriert sie so sehr, dass sie vollkommen abschalten.“ Was antworten Sie der Kollegin?

Die Trennung von Schüler*innen nach Leistung – leistungsstark und leistungsschwach – durch das mehrgliedrige Schulsystem gehört zur äußeren Differenzierung. Nachweislich hat dies insgesamt negative Auswirkungen auf die Fachleistung. Leistungsstarke Schüler*innen profitieren zwar geringfügig von äußerer Differenzierung, jedoch hat eben diese einen großen negativen Effekt auf leistungsschwache Schüler*innen, so dass insgesamt negative Effekte erzielt werden. Weitere Studien haben jedoch auch gezeigt, dass sich die äußere Differenzierung nahezu ohne Effekt auf die Leistungsentwicklung auswirkt, also weder positiv noch negativ. Die Tendenz zeigt, dass eher Leistungsstarke von ihr profitieren, Leistungsschwache jedoch verlieren.
Abschließend ist zu sagen, dass alle Schüler*innen tendenziell davon profitieren, wenn der Gesamtkurs leistungsstark ist. Leistungsschwache Schüler*innen in einer Gruppe von Leistungsschwachen werden eher benachteiligt und würden verlieren.

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RV10 – Dr. Sabine Horn & Clara Suchodolski: Über jüdisches Leben reden – (k)ein Tabu? Zum Umgang mit Antisemitismus in Bildungsinstitutionen

1. Welche Berührungspunkte hatten Sie bereits mit dem Thema Antisemitismus? Beschreiben Sie für Sie wichtig erscheinende Situationen und wie Sie diese vor dem Hintergrund dieser Vorlesung bewerten würden.

Vor einigen Jahren war ich für ein Wochenende in Berlin und bin mit Freunden durch die Straßen der Stadt gegangen. In einer der Straßen befand sich ein sehr großes Haus, vor dem zwei Männer standen, die mit Waffen gerüstet waren. Sie standen vor dem Hauseingang und ihr Anblick verwirrte mich. Auf Nachfrage beantwortete mir einer meiner Freunde, dass dies eine Synagoge sei und die Männer davor zum Schutz der Menschen diene, die die Synagoge besuchen wollen, da Juden teilweise noch immer Ziel rassistischer Taten sind. Dies war für mich eine sehr wichtige Situation, da mir diese Realität zuvor nicht so richtig im Bewusstsein war. Gerade verbunden mit dem Anblick der bewaffneten Männer hat mir bewusst werden lassen, dass Antisemitismus nicht nur irgendwo beschrieben und nur darüber gesprochen wird, sondern tatsächlich passiert.

2. Welche Fragen haben sich für Sie durch den Vortrag ergeben? In welchen Bereichen fühlen Sie sich noch unzureichend informiert oder vorbereitet, um sich mit Antisemitismus in der Schule als Lehrkraft zu befassen?

Für mich hat sich vor allem die Frage ergeben, wie ich konkret mit antisemitischen Vorfällen umgehen kann (als Lehrkraft). Die zuletzt genannten Handlungsoptionen für einen besseren Umgang mit Antisemitismus wirkten auf mich eher als Präventivmaßnahmen, welche jedoch nicht Handlungsmöglichkeiten im konkreten Fall beschreiben. Was sind die nächsten Ebenen, an wen kann ich mich wenden, wen kann ich mir mit ins Boot holen? Wie kann ich Schüler*innen schützen, wie kann ich mir helfen und mich schützen, was kann ich machen, wenn es beispielsweise von einer Lehrkraft ausgeht oder einer höhergestellten Person? Natürlich ist zu berücksichtigen, dass es keine „Pauschallösung“ gibt, jedoch hätte ich es hilfreich gefunden, Anregungen zu erfahren.

3. Beschäftigen Sie sich mit folgendem Szenario: Ein Elternteil spricht Sie persönlich als Lehrkraft darauf an, dass ein Schüler Ihrer Klasse von verbalen antisemitischen Übergriffen betroffen war. Überlegen Sie, wie ein konstruktiver Umgang mit dieser Situation aussehen könnte.

Zunächst einmal würde ich den Eltern zeigen, dass ich sie und die Situation ihres Kindes sehr ernst nehme. Ich würde erfragen, ob der/die Schüler/in für ein Gespräch bereit wäre, um die Situation genauer aufschlüsseln zu können. Zusammen mit dem/der Schüler/in und den Eltern würde ich versuchen, einen Lösungsweg zu finden, mit dem sich vor allem aber der/die Schüler/in wohl fühlt. Eventuell würde ich noch zusätzlich weitere Lehrkräfte informieren, damit auch diese aufmerksamer agieren können, um so die Situation weiter regulieren und entgegenwirken zu können.

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RV09 – Dr. Christoph Fantini: Heterogenitätskategorie Gender – Ansätze zur Entwicklung einer interkulturelle gendersensiblen Pädagogik

1. Erläutern Sie das in der Vorlesung thematisierte Spannungsfeld zwischen Inszenierung und Zuschreibungen in Bezug auf Genderdynamiken und -Pädagogik in der Schule. Nehmen Sie dafür Bezug auf die in der Vorlesung genannten theoretischen Ansätze.

In der Gender-Debatte geht es um verschiedene Ebenen. Zum einen um Thesen zur Geschlechterdynamik bei Schüler*innen. Bei dieser These geht es um den Umgang von Schüler*innen untereinander, was man ihnen zuschreibt und welche Inszenierung bei ihnen beobachtet werden können. Dabei bilden Zuschreibungen und Inszenierungen ein Spannungsfeld. Die Zuschreibungen beziehen sich auf die geschlechtstypischen Merkmale, wie die provokative und zugespitzte Zuschreibung, Jungen seien sozialinkompetent, Mädchen ruhiger, disziplinierter, aufmerksamer…
Inszenierung meint die Darstellung des Geschlechts. Dabei werden verschiedene Ansätze unterschieden, nämlich ob die geschlechtspezifische Inszenierung biologisch/ von der Natur her gegeben ist, oder ob die Erziehung während des Aufwachsens ebenfalls einen Einfluss auf die geschlechtsspezifische Inszenierung hat. Zwei Thesen wurden aufgestellt, die eine beschreibt, dass das Geschlecht kulturell bedingt ist und nicht biologisch. Die andere These bezieht sich auf beide Aspekte, dass das Geschlecht sowohl kulturell bedingt, jedoch auch von biologischen Faktoren beeinflusst wird.
Das Spannungsfeld besteht nun darin, dass Schüler*innen ihr Geschlecht inszenieren, es als eine Rolle annehmen und nach außen tragen und aufgrund dessen Zuschreibungen passieren. So werden beispielsweise Mädchen in MINT-Fächern benachteiligt, Jungen dafür in sprachlichen Fächern.

2. Reflektieren Sie ihre bisherigen Praxiserfahrungen aus der eigenen Schulzeit und ersten Praktika zum schulischen „Genderplay”, möglichst unter Bezugnahme auf mindestens ein anderes Heterogenitätsfeld der Ringvorlesung, wie Sprache, soziokultureller Background, Leistung, Inklusion.

Aus meiner eigenen Schulzeit sind mir sehr stark die Gruppenarbeiten in Gedächtnis geblieben. Meine Erfahrungen bezüglich dessen war, dass die Jungen mit denen ich in einer Gruppe zusammengearbeitet habe, sich meistens eher zurückgenommen haben, sich weniger beteiligt haben und auch weniger daran Interesse zu haben schienen, wie die Bewertung der Gruppenarbeit später ausfiel. Sie schienen generell gelassener. Wohingegen die Mädchen meist gewissenhafter die Aufgaben bearbeiteten, eher „gestresster“ waren in dem Bestreben, eine gute Note zu erhalten. Dies konnte ich nicht nur in den Gruppen beobachten, in denen ich aktiv mitgewirkt habe, sondern auch bei Vorträgen anderer Gruppen. Während der Präsentationen schienen die Jungen eher gelassen, hatten zwischendurch auch mal einen lockeren Spruch eingeworfen und lachten auch mal zwischendurch. Die Mädchen hingegen wirkten ernster.
Das unterschiedliche Verhalten spiegelte sich teilweise auch in den Noten wieder. Die Mädchen wurden meistens besser benotet als die Jungen, was seitens der Jungen als ungerecht betitelt worden ist. Oftmals zeigten sie auch wenig Verständnis.

3. Formulieren Sie eine Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika zum Thema „gendersensible Pädagogik“, auch hier möglichst unter Bezugnahme auf mindestens ein anderes Heterogenitätsfeld der Ringvorlesung, wie Sprache, soziokultureller Background, Leistung, Inklusion, um deutlich zu machen, dass Kategorie Gender nicht für sich steht, sondern andere Dimensionen von Heterogenität oftmals wesentlich mit beeinflusst wird.

Wie wirkt sich geschlechtsspezifische Inszenierung seitens der Lehrer*innen auf das Verhalten der Schüler*innen aus? Zeigen sich unterschiede und wenn ja, welche?

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RV07: Prof.Dr. Frank J. Müller – Doing it wrong, doesn’t make it wrong. Inklusive Pädagogik und ihre Umsetzung

1) Reflektieren Sie die Konsequenzen der Aussonderung von Schüler_innen mit Förderbedarf?

Konsequenzen wurden beschrieben in Form von Negierung von Schüler*innen mit Förderbedarf. Werden Schüler*innen mit Förderbedarf ausgesondert und in eine homogene Gruppe gegliedert, so fehlen ihnen weitestgehend die Vorbilder zur sprachlichen, motorischen, emotionalen, sowie zur Lernentwicklung. Das beschriebene Beispiel in der Vorlesung mit dem Schüler, der die Worte eines anderen Schülers echolalierte (“Und dann?”), verdeutlicht meiner Meinung nach sehr gut, wie sich Konsequenzen des fehlenden Vorbildes in der Praxis auswirken können. Statt sich im Bereich der Sprache/ Kommunikation weiterzuentwickeln, stagniert der Schüler in dem Entwicklungsbereich, da ihm das Vorbild fehlt, welches ihm vorführt, wie vielfältig Kommunikation sein kann.

2) Welche Informationen sind in der Diagnose „Förderschwerpunkt Wahrnehmung&Entwicklung“ bzw. „Förderschwerpunkt Lernen“ enthalten? Welche Informationen benötigen Sie von einer Schüler_in um Ihren Unterricht ggf. anzupassen?

Schüler*innen mit dem Förderbedarf Wahrnehmung und Entwicklung, sowie mit dem Förderbedarf Lernen werden zieldifferent unterrichtet. Dies bedeutet, dass sie nach einem separaten Lehrplan unterrichtet werden.
Benötigte Informationen sind vor allem die Zielsetzungen des Kindes, der Eltern, was bisher gut gelingt oder auch welche Unterstützungssysteme sich bewährt haben.

3) Wie können Sie in Ihrem Unterricht die Zugänglichkeit und Anschaulichkeit von Medien/Materialien verbessern? Welche Verbündeten können sie dazu gewinnen?

Die Zugänglichkeit und die Anschaulichkeit der genutzten Medien/Materialien kann dadurch verbessert werden, möglichst viele verschiedene Sinne anzusprechen. Der Wissenserwerb kann dabei handelnd, bildhaft oder sprachlich stattfinden oder aber auch durch Videos unterstützt werden, da dieses Medium sowohl das Handeln, als auch das Bildhafte und Sprachliche beinhaltet. Die Nutzung von technischen Hilfen kann außerdem weiter dabei helfen, die Anschaulichkeit von Medien/ Materialien zu verbessern. Ein Time-Timer beispielsweise könnte dafür genutzt werden, um die Zeit für eine Aufgabe zu verbildlichen und ein Zeitgefühl zu entwickeln.
Zudem kann ich mit Hilfe von Kommiliton*innen oder Lehrer*innen anderer Schulen in den Austausch gehen und somit neue Verbündete dazu gewinnen. Auch das gemeinsame Entwickeln von Materialien im Jahrgangsteam kann zur Verbesserung beitragen.

4) Wählen Sie eines der Lernvideos auf path2in.uni-bremen.de aus, schauen Sie es sich an und schreiben Sie kurz eine begründete Empfehlung für Ihre Kommiliton_innen, warum es sich ggf. lohnt sich das Video anzusehen.

Das Video „Carina Kühne – Sichtweisen von Menschen mit Beeinträchtigung“ handelt von einem Interview mit Carina Kühne, einer Frau mit Trisomie 21. Ich finde es sehr schön mit anzusehen und zu hören, wie sie von ihren Erfahrungen spricht. Es lohnt sich, das Interview mit Frau Kühne anzusehen, da sie als Betroffene von ihren Erfahrungen erzählt und ihre Meinung zu den gestellten Fragen äußert, anstatt dass Dritte (nicht betroffenen Personen) über die bestehenden Probleme und Vorurteile gegenüber von Menschen mit Behinderungen berichten. Frau Kühnes Erzählungen sind sehr bewegend und regen zum Nachdenken an, vor allem als sie von ihren Erfahrungen in ihrer Ausbildung und in einem Praktikum erzählt. Sie erzählt unter anderem von Mobbing am Arbeitsplatz, Diskriminierung und von starken Vorurteilen. Frau Kühnes Erzählungen Verdeutlichen, wie sehr noch die gesellschaftlichen Sichtweisen geändert werden müssen. Abschließen möchte ich mit einem Zitat von Frau Kühne aus dem Interview, welches mich besonders zum Nachdenken bewegt hat: „Eigentlich fühle ich mich gar nicht behindert“.

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RV06: Dr. Eileen Schwarzenberg – Meint Inklusion wirklich alle? Aktuelle Diskussionslinien und praktische Umsetzung

1. Benennen Sie bitte die für Sie zentralen theoretischen Aspekte aus der Vorlesung und begründen Sie die Auswahl.

Ein zentraler theoretischer Aspekte aus der Vorlesung ist zum einem der Weg zur Inklusion, welcher durch Exklusion, Seperation oder Segregation und Integration unterteilt ist. Besonders dabei hervorzuheben ist die Entwicklung der gesellschaftlichen Ansicht, Kinder und Jugendliche mit Behinderung sind bildungsunfähig hin zu Kinder und Jugendliche mit Behinderung haben ein Recht auf Bildung und sind lernfähig. Ohne diesen Wandel wäre Inklusion überhaupt nicht möglich, Kinder und Jugendliche mit Behinderung wären weiterhin exkludiert, hätten keine Möglichkeit eine Schule zu besuchen, da sie weiterhin als nicht bildungs- und lernfähig erachtet werden. Ihnen diese Fähigkeiten anzuerkennen, ihnen Kompetenzen und Ressourcen zuzuschreiben, ist also die Grundvoraussetzung.

Des Weiteren finde ich von zentraler Bedeutung, dass in der UN-Behindertenrechtskonvention anerkannt wird, dass Menschen mit Behinderung ein Recht auf Bildung haben (vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Belange von Menschen mit Behinderungen, UN-Behindertenrechtskonvention 2017, Artikel 24 Absatz (1)), sowie nicht von dem allgemeinem Bildungssystem aufgrund ihrer Behinderung ausgeschlossen werden dürfen (vgl. Beauftragte der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen, UN-Behindertenrechtskonvention 2017, Artikel 24 Absatz (2) a)). Dies ist ebenfalls eine Grundvoraussetzung für Inklusion, Menschen mit Behinderungen werden Rechte anerkannt, sie können sich darauf berufen und am allgemeinem Bildungssystem teilnehmen. Dadurch, dass sie durch Gesetze u.ä. unterstützt werden, erfahren sie mehr Gleichberechtigung, ebenfalls wird ihnen mehr Teilhabe am Leben ermöglicht. Dies ist ein weiterer wichtiger Schritt, um Inklusion zu ermöglichen.

Ich möchte noch einen weiteren theoretischen Aspekt aufführen, nämlich den der genannten „inkludierenden Exklusion“. Dieser Begriff umfasst das bereits vorher genannte Recht auf Teilhabe an Bildung und Erziehung in Institutionen, also das Recht auf Inklusion. Der Begriff umfasst aber auch die Exklusion von Menschen mit Behinderungen, denn weiterhin bestehen Sonder- oder Förderinstitutionen, fernab vom allgemeinem Bildungssystem, in denen Menschen mit Behinderungen unterrichtet, beziehungsweise gefördert werden. Diesen Aspekt finde ich besonders wichtig, denn er verdeutlicht, dass zwar bereits ein großer und sehr positiv zu bewertender Wandel in Hinsicht Inklusion geschehen ist, dieser Wandel jedoch bei weitem nicht abgeschlossen ist.

2. Lesen Sie bitte die Fallbeispiele (unten als Datei angehängt; auch auf StudIP im Dateienordner RV06 zugänglich) und beantworten die Fragen.

Finn: Spontan ging mir durch den Kopf, dass Finn eine feste und gleichbleibende Struktur in seinem Alltag benötigt, um auch in der Schule gut zurecht kommen zu können. Die Rahmenbedingungen müssten an seine Bedürfnisse angepasst werden. Er scheint sich selber nicht gut strukturieren zu können (Ungeduld in Freiarbeitsphasen) und fühlt sich durch Unruhen seitens der Mitschüler gestört. Daher vermute ich, dass Finn eine vorgegebene Struktur benötigt, an die er sich orientieren kann und einen separaten Arbeitsplatz, an den er sich nicht von seinen Mitschülern gestört fühlt. Didaktisch-methodisch würde ich im Unterricht berücksichtigen, dass Finn vor allem Ruhe benötigt, um seine Aufgaben konzentriert zu bearbeiten. Daher würde ich ihm vor allem die Möglichkeit geben, sich einen ruhigen Platz, wenn möglich im Klassenraum oder in der Nähe von diesem, aufzusuchen. Auch auf seine Ungeduld würde ich didaktisch-methodisch wirken, um mögliche Eskalationen zu vermeiden. Demnach würde ich eventuell verbalisieren, dass ich seine Meldung gesehen habe und mir bewusst bin, dass er die Aufgabe wahrscheinlich sehr gut bearbeitet hat. Dabei würde ich abwägen, ob er dabei eine zu gesonderte Stellung gegenüber seinen Mitschülern erhält oder dies tatsächlich benötigt, um sich in seiner Person angenommen zu fühlen. Wichtig vor allem bei Finn finde ich, seine Verhaltensauffälligkeiten als Ausdruck eines bestehendes Problems und nicht die Auffälligkeit an sich als Problem zu sehen. Seine körperlichen und verbalen Attacken sind hier als Ausdruck anzusehen, als Hinweis auf ein bestehendes Problem. Auch seine Ungeduld ist eine Art Symptom für tiefgreifendere Problematiken, die herauszufinden und interpretieren zu sind, um gegebenfalls daran didaktisch-methodisch anzusetzen.

Hanna: Hanna wird als ehrgeizig beschrieben und kommt für mich sehr gewissenhaft rüber (arbeitet bei allen Aufgaben mit, erledigt sie gewissenhaft). Allerdings scheint sie auch sehr schnell abgelenkt zu werden (sauberes Ausradieren der Fehler, Putzen und Aufräumen des Platzes). Demnach würde ich die Rahmenbedingungen daran anpassen und nicht auf weitere und intensivere Förderungsgruppen setzen, da sie diese bereits zwei Mal wöchentlich besucht. Angepasste Rahmenbedingungen wären also für Hanna ein möglichst reizloses Arbeitsumfeld. Nur die nötigsten Sachen auf ihrem Platz zu haben, könnte sie weniger ablenken. Arbeitsheft und Stift könnten für sie ausreichend sein, so dass sie nicht nach dem Radiergummi greifen muss, sondern Fehler durchstreichen kann und auch nicht in die Versuchung kommt, ihren Platz aufzuräumen, da nicht viel aufzuräumen ist. Didaktisch-methodisch würde ich genau daran ansetzen und sie verbal daran erinnern, welche Arbeitsmaterialien sie genau benötigt. So könnte ihre Aufmerksamkeit länger aufrechterhalten werden und sie könnte sich besser auf die Aufgaben konzentrieren, so dass sie diese auch besser und schneller versteht.

Malik: Malik wirkt auf mich wie ein Schüler, der viele Kompetenzen besitzt an denen man anknüpfen kann. Er versteht das meiste in leichter Sprache, er erkennt seinen Namen und kann diesen schreiben. Auch die Namen der anderen Schüler kennt er und erkennt sie am Schriftbild. Er kennt alle Buchstaben, die Ziffern 1-9 und die Lagebeziehungen (Oben, unten, links, rechts). Er hat ein gutes Gedächtnis, spielt gerne Memory und merkt sich aktuelle Liedtexte aus den Charts. Daran würde ich auch die Rahmenbedingungen und das didaktisch-methodischen Vorgehen ansetzen. Um seine Kompetenzen zu erweitern, sich beispielsweise die Buchstaben zu merken, sowie ein Mengenverständnis zu entwickeln und die Bedeutung von Lagebeziehungen zu erwerben, würde ich seine beschriebenen Vorlieben nutzen. Gerne Memory zu spielen und sich aktuelle Liedtexte aus den Charts zu merken würde ich also dafür nutzen, um einen Kompetenzerwerb zu erreichen. So könnte er beispielsweise anhand eines Memory-Spiels sich die Buchstaben merken. Groß- und Kleinbuchstaben sind getrennt auf Karten abgebildet und das Ziel ist es, den passenden Kleinbuchstaben zum Großbuchstaben zu finden. Der Spaß am Spiel könnte dazu beitragen, sich die Buchstaben besser merken zu können. Dazu kann die Aussprache des aufgedeckten Buchstaben Teil des Spiels sein, um auch diese zu Verbessern und sich die Buchstaben besser merken zu können.

Lena: Bei Lena finde ich es schwierig herauszulesen, was ihr Wunsch oder Bedürfnis ist zu lernen. Auf Elternwunsch besucht sie ein Förderzentrum für körperlich-motorische Entwicklung. Daher gehe ich davon aus, dass Lena auf Wunsch der Eltern in ihre körperlich-motorischen Kompetenzen gefördert werden sollen. Da jedoch auch ihre kognitiven Fähigkeiten durch ihre Behinderungen eingeschränkt werden, könnte auch hier ein Kompetenzerwerb in Frage kommen. Ziel könnte sein, ihre Kommunikation auszubauen. Lena kommuniziert bisher über Mimik/Gestik und Symbole und Fotos. Daher scheint sie die Fähigkeit zu haben, Symbole zu erkennen, ebenso ihre Bedeutung zu wissen. Daran könnte angesetzt werden, Rahmenbedingungen und didaktisch-methodische Vorgehensweisen angelehnt werden. So könnte Lena mit Hilfe von technischen Mitteln, Talker oder Tobii Technologien oder ähnliches ihre Kommunikationsfähigkeiten ausbauen. Dabei ist besonders wichtig, dass alle Menschen in ihrem Umfeld mit den Geräten und den Umgangsweisen mit ihnen vertraut sind. Nur so hat Lena wirklich die Chance, mit Hilfe dieser Technologien zu kommunizieren. Auch eine enge Begleitung bei der Bedienung dieser Geräte ist wichtig. Mit Lena muss erarbeitet werden, was das Gerät macht, was das Ziel dahinter ist, wie Lena es bedienen kann, welches Symbol welche Bedeutung hat. Auch muss die Sortierung der Symbole an Lenas Bedürfnisse angepasst werden. So kann Lena auf lange Sicht selbstbestimmter werden, kann sich nicht nur auf Nachfrage äußern, sondern aktiv die Kommunikation einleiten.

Reflektieren Sie bitte anschließend Ihre bisherigen Erfahrungen an Schulen:
a) Wie würden Sie Ihre Erfahrungen im Hinblick auf die theoretischen Aspekte aus der Vorlesung einordnen? (U.a. Modelle von Behinderung, „inkludierende Exklusion“).
In meiner Schulzeit habe ich keinerlei Erfahrungen bezüglich Inklusion gemacht. Weder in der Grundschule, noch auf dem Gymnasium. In der Stadt, in der ich die Schulen besucht habe, gab es einen „Schulkomplex“. Gymnasium grenzte an die Realschule an, etwas weiter gab es die Sonderschule und gegenüber der Sonderschule befand sich die Bildungseinrichtung der dortigen Lebenshilfe, die Kinder und Jugendliche mit Behinderungen beschulen. Diese Konstellation zeigt deutlich, dass während meiner Schulzeit Kinder und Jugendliche mit Behinderungen oder mit Förderbedarf separiert worden sind. Diese deutliche Separation hatte auch erkennbare Auswirkungen der Schüler und Schülerinnen aller anderen Schulen, die dem allgemeinem Bildungssystem angehörten. Die Schüler und Schülerinnen der separierten Schulen wurden gemieden, Stereotypen ihnen gegenüber gebildet und ihnen gegenüber auch ausgesprochen. Erst viel später, ich schätze vier Jahre nach meinem Abschluss, habe ich mitbekommen, dass die Sonderschule geschlossen worden ist und die Schüler und Schülerinnen in das allgemeine Bildungssystem inkludiert worden sind. Jedoch nicht die Schüler und Schülerinnen der Einrichtung der Lebenshilfe. Diese Bildungseinrichtung besteht immer noch, ist immer noch separiert. Jedoch später in meinem freiwilligem sozialem Jahr, welches ich in dieser Einrichtung gemacht habe, habe ich erfahren, dass eine Schulklasse dieser Bildungseinrichtung jeden Vormittag in eine Grundschule des normalen Bildungssystem fährt, am Nachmittag jedoch zurück in die Einrichtung der Lebenshilfe fährt. Leider konnte ich keine Einblicke in die Gestaltung des Unterrichts machen, jedoch bewerte ich die Tatsache, dass die Klasse in eine Klasse des allgemeinen Bildungssystems „eingeführt“ wurde und im späteren Verlauf wieder von ihr getrennt wurde als inkludierende Exklusion. Die Schüler und Schülerinnen werden zwar an eine Schule des allgemeinen Bildungssystems empfangen, sind dennoch Schüler und Schülerinnen einer „geschützten“ und separierten Institution, sie sind kein „richtiger Teil“ des allgemeinem Bildungssystems.

b) Welche Meinungen sind Ihnen im Praktikum/ in Praxiserfahrungen insbesondere zu der Frage der Inklusion von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Oberschulen und Gymnasien begegnet und welche Auffassungen vertreten Sie selbst?

Ich habe bereits in meinem freiwilligem sozialem Jahr in einer Schule für Kinder und Jugendlichen mit Behinderungen gearbeitet und daran anschließend eine Ausbildung zur Heilerziehungspflegerin absolviert. Aus dem freiwilligen sozialen Jahr habe noch die Meinung der Klassenleitung aus der Klasse, in der ich gearbeitet habe, in Erinnerung. Die Klassenleitung sah sich der Inklusion sehr zwiegespalten gegenüber. Auf der einen Seite wurde sie als sehr positiv empfunden, auf der anderen Seite aber auch kritisch in Frage gestellt. Der positive Aspekt beinhaltete mehr Teilhabe am gesellschaftlichen Leben, mehr Gleichberechtigung, mehr „Normalität“ und keine Sonderbehandlung. Der kritische Aspekt hingegen beinhaltete die Frage, wie Menschen mit komplexen Behinderungen an dem allgemeinem Bildungssystem teilnehmen können, ohne dass dabei ihre Bedürfnisse in den Hintergrund geraten. Es wurde hinterfragt, ob die Teilnahme an dem normalen Bildungssystem wirklich positive Auswirkungen, vor allem für Menschen mit komplexen Behinderungen, hat, wie der Unterricht gestalten werden müsste, ob nicht der Mensch mit der komplexen Behinderung dadurch noch weiter Exklusion erfährt, mehr Diskriminierung und dazu weniger Förderung, als in einer Schule, die ausschließlich Menschen mit Behinderungen unterrichtet. Auch in meiner Ausbildung wurde das Thema Inklusion breit diskutiert, Ergebnisse waren ähnliche wie bereits dargelegt. Vor allem wurde geäußert, damit Inklusion wirklich eine reelle Chance hat, Schüler und Schülerinnen mit Behinderungen nicht in das bestehende System einzugliedern, sondern das System anzupassen. Dabei tauchte natürlich die Frage auf, wer die Schüler und Schülerinnen begleitet. Der weiterarbeitete Fachkräftemangel stand im Vordergrund. Zudem die Erzählung von unserer Berufsschullehrerin, die einen Sohn mit Diabetes hat, der zur Zeit eine Grundschulklasse besucht. Probleme wie Überforderung mit der Versorgung des Diabetes waren nicht unüblich, seitens der Lehrkräfte.
Erfahrungen mit Inklusion speziell bezogen auf Gymnasien/Oberschulen habe ich leider keine gemacht, daher habe ich meine 7allgemeine Erfahrungen beschrieben.
Abschließend meine eigene Meinung bezüglich des Themas: Ich teile viele kritische Auffassungen und Bedenken bezüglich Inklusion und Bildungssystem, jedoch finde ich das Ziel äußerst wünschenswert, wenn es auch das Ziel des Menschen mit Behinderung ist. Noch immer sind viele Menschen mit Behinderungen exkludiert oder integriert, werden in einem geschützten Rahmen, Institution, erlebt. Viele wünschen sich mehr Teilhabe am Leben, mehr „Normalität“ und kein „Sonderfall“ zu sein. Daher sehe ich Inklusion als gute Möglichkeit, bereits in der Kindheit „Normalität” zu erfahren, somit auch die Gesellschaft zu sensibilisieren, so dass spätere Generationen keinen Unterschied mehr machen zwischen Menschen mit oder Menschen ohne Behinderungen.

3. Formulieren Sie bitte eine Beobachtungsaufgabe für den inklusive Unterricht für zukünftige Praktika.

Welche Ressourcen und Kompetenzen bringt der/ die Schüler/in mit Unterstützungsbedarf mit und wie werden diese Ressourcen und Kompetenzen genutzt, um ihn/sie am Unterricht teilhaben zu lassen?

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RV04: „Lässt sich „Heterogenität“ im Klassenzimmer beobachten und was sieht man, wenn man so guckt?“ – Prof. Dr. Nadine Rose

1) Wie begründen die Autor*innen dass sie nicht „Differenz“ sondern „Praktiken der Differenzierung“ untersuchen wollen? Können Sie hier auch Bezüge zur Einführungsvorlesung über „Heterogenität“ herstellen?

Die Autor*innen begründen, dass sie nicht „Diefferenz“ sondern „Praktiken der Differenzierung“ untersuchen wollen damit, dass zum einem mit dem Begriff „Praktiken“ ein zukunftsorientierte Prozesscharakter hinterlegt wird und zum anderen, dass nur mit dem Begriff „Differenz“ auch immer schon Interpretation und Zuschreibungen vorliegen. Die Autor*innen erläutern, dass Differenz nicht einfach so vorliegt und entdeckt wird, sondern „gemacht wird“, indem etwas aufeinander bezogen, beziehungsweise „auseinandergetragen“ wird.
Dies kann sehr gut auf die Einführungsvorlesung „Heterogenität“ bezogen werden, denn auch der Begriff „Heterogenität“ beinhaltet immer die Vorstellung einer Norm und die Streuung um ebendieser. Somit sind sowohl „Differenz“ als auch „Heterogenität“ soziale Konstruktionen und sehr subjektiv.

2) Die Studie befasst sich mit individualisierten Unterricht in der Sekundarschule und analysiert Kommunikationsprozesse zwischen Schüler*innen in der Gruppenarbeit im Projektunterricht. Inwiefern spiegelt sich in diesen Prozessen die „soziale Konstruktion von Leistungen“ wieder? Anders gefragt: Wie stellen die Schüler*innen leistungsbezogene Differenz her?

Die Schüler*innen stellen leistungsbezogene Differenzen her, indem sie in der Gruppenarbeit verschiedene Rollen einnehmen. Es gibt sowohl in der Klasse P und in der Klasse Q in den jeweiligen Gruppen die Rollenverteilung des dominanten Parts und den Part des Passiven. Aus beiden Szenen hebt sich vor allem die Leistungsnorm hervor. An ihr wird, bezogen auf die beiden Gruppenarbeiten, gemessen, wer ein/e gute/r Schüler/in ist. Auf die Gruppenarbeitsprozesse und auf die Norm bezogen werden die leistungsbezogene Differenzen daraus hergestellt, wer beispielsweise zuhört, wer sich der Arbeitsgruppe (körperlich) zuwendet, wer aufmerksam ist usw.

3) Erläutern Sie, inwiefern sich die von Rose und Gerkmann festgehaltenen Beobachtungen von schultypischen Differenzierungen (nicht nur bezogen auf Leistung) innerhalb von Gruppenarbeiten mit Ihren eigenen Erfahrungen decken. Diskutieren Sie Ihre eigenen Erfahrungen vor dem Hintergrund des Textes!

Auch in meiner Schulzeit haben sich die Gruppenarbeiten oft so wie in der Klasse P und Q entwickelt. Vor allem in Gruppen, die die Größe von insgesamt zwei Schüler*innen überstiegen. Selten haben in der Gruppenarbeit alle Mitglieder gleichviel zum Arbeitsprozess beigetragen, auch die Kollegialität hat zwischen den Gruppenmitgliedern teilweise stark variiert. So kam es dazu, ebenfalls wie in den Gruppenarbeiten der Klasse P und Q, dass Schüler*innen sich gegenseitig zur Aufmerksamkeit und Mitarbeit ermahnt haben, aber auch mit Sympathisanten aus der Gruppe zusammengehalten und führende Koalitionen gebildet haben.
Jedoch habe ich auch andere Erfahrungen gemacht, welche ich jedoch eher in zweier Gruppen erlebt habe. In der zweier Konstellation habe ich es öfter erlebt, dass beide Schüler*innen sich ähnlich viel am Arbeitsprozess beteiligt haben und sich eher in einem positiven kollegialem Verhältnis gegenüberstanden.

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RV03: Sind “andere” Gesellschaften und Kulturen plausible Lerngegenstände im Fremdsprachenunterricht?

1. Bei der Veranstaltung zur Sprachenwahl für die 2. Fremdsprache sind Sie als Klassenlehrer einer 5. Klasse anwesend und stellen fest, dass die FS-Kolleg*innen in ihrer Präsentation für die Eltern auf Stereotypen zurückgegriffen haben. Äußern Sie sich den Kolleg*innen kritisch gegenüber und verweisen Sie dabei auf das Byram Modell.

 

Der Fremdsprachenunterricht sollte nicht anhand von Stereotypen eines Landes ausgewählt werden. Ich sehe ein Ziel des Fremdsprachenunterrichts darin, über Stereotypen aufzuklären und eine Kultur nicht auf ebendiese herunter zu brechen. Schüler und Schülerinnen sollten ein Land nicht vorurteilsbelastet kennenlernen, ihnen sollte die Möglichkeit gegeben werden, sich ein eigenes Bild über das Land, die Kultur und Sprache machen zu können. Ihre Neugierde und Aufgeschlossenheit sollte gefördert und weiter aufrechterhalten werden, anstatt sie mit Vorurteilen zu verschließen.

Bereits das Byram Modell verweist darauf, dass es im Fremdsprachenunterricht nicht ausschließlich um das Erlernen einer Sprache geht, sondern auch darum, sich interkulturelle Kompetenzen anzueignen. Als Kompetenz nennt er unter anderem die Fähigkeit zu lernen oder auch den Willen zu verstehen.
Einer besondere Bedeutung in dem Modell kommt dem außerschulische Lernraum zu. Byram verweist damit auf die Möglichkeit, eine Sprache und auch eine Kultur auf eine andere Art und Weise als im Klassenraum kennenzulernen. Ein weit verbreitetes Beispiel wäre ein Schüleraustausch, bei dem Schüler und Schülerinnen in nächster Nähe die Sprache erlernen, anwenden und die Kultur kennenlernen können. Gelernte Stereotypen würden spätestens dann, während des Austausches, aufgerollt werden.

2. Erinnern Sie, welche kulturellen Inhalte Bestandteil Ihres Fremdsprachenunterrichts in der Schule gewesen sind und mit welchen Ziel diese behandelt worden sind. Stellen Sie dabei den Konnex zur heutigen Sitzung.

Als zweite Fremdsprache habe ich in meiner Schulzeit Französisch belegt. Die Schule bot jährlich einen Schüleraustausch nach Frankreich an, an welchem ich teilgenommen habe. Bevor wir in die Gastfamilie gekommen sind, haben wir einen Zwischenstopp in einer kleinen Stadt eingelegt, haben uns dort verschiedene Architekturen angeschaut und Crêpe, bzw. Galette gegessen. Während den Tagen bei meiner Gastfamilie habe ich das „alltägliche“ Leben in Frankreich kennengelernt und am Ende des Austausches sind wir nach Paris gefahren und sind unter anderem auf den Eiffelturm gestiegen.

Das Ziel des Austausches war natürlich, wie auch von Byram in seinem Modell beschrieben, ein Kennenlernen der Kultur und Sprache außerhalb des Unterrichts.

3. Formulieren Sie eine kurze Aufgabenstellung in einem Ihrer Fächer, die zu einer fachübergreifenden Projektarbeit zum „Coronavirus“ als kulturelles Phänomen passen würde.

(Geographie und Germanistik)

Untersucht anhand verschiedener Zeitungsartikel, auch digitale Artikel möglich, welche mögliche Auswirkungen die Covid-19 Pandemie auf die deutsche Wirtschaft haben könnte.
Schreiben Sie zu einer der Auswirkungen eine Erörterung.

4. Gerade in der Behandlung von Kultur(en) und Gesellschaft(en) im Fremdsprachenunterricht kann die im Klassenraum vorhandene Heterogenität einbezogen werden. Wie bewegen Sie diese Schülerinnen und Schüler dazu, ihr Vorwissen und Ihre Kompetenz einfließen zu lassen?

Als Fremdsprachenlehrerin würde ich versuchen mit verschiedenen Aufgabenstellungen ihr Vorwissen und Kompetenzen in den Unterricht einfließen zu lassen. Ich würde beispielsweise den Schülern und Schülerinnen die Möglichkeit geben, ihre Erfahrungen und ihr Vorwissen zu teilen, indem sie Gegenstände und/oder Fotos aus Urlauben  o.ä. in den Unterricht mitbringen können und die damit verbundenen Erfahrungen teilen zu können. Die Ergebnisse würde ich beispielsweise an der Tafel sammeln/ sammeln lassen. Auch die Arbeit in Kleingruppen, in denen sich die Schüler und Schülerinnen untereinander austauschen können, würde ich ausprobieren, so dass die Schüler und Schülerinnen mit einbezogen werden, die sich oftmals im Plenum zurückziehen. Eine weitere Möglichkeit wäre, Schüler und Schülerinnen ihre Vorstellungen einer Kultur und Fremdsprache äußern zu lassen, falls bisher eher wenig Berührungspunkte mit der Kultur stattgefunden hat. So können Sie ihre Vorstellungen äußern und im späteren Verlauf behandelt werden. Können andere Schüler und Schülerinnen mit mehr Vorwissen oder Erfahrungen diese Vorstellungen bestätigen? Haben sie andere Erfahrungen gesammelt? Auch das Erstellen von Plakaten könnte dabei helfen, Vorwissen und Kompetenzen einfließen zu lassen. So könnten beispielsweise die Schüler und Schülerinnen, die weniger Berührungspunkte mit einer Kultur und Sprache haben, ihre Vorstellungen auf der einen Seite formulieren oder bildlich darstellen, auf der anderen Seite können die Schüler und Schülerinnen ihre Erfahrungen darstellen. So wäre zugleich eine Ergebnissicherung erfolgt, überschaubar für alle.

 

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Ringvorlesung 01

RV01 – Einführung in die Thematik und Systematik der Ringvorlesung 

  1. Bitte begründen Sie unter Rückgriff auf die Ausführungen in der Präsentation, warum Heterogenität im schulischen Kontext häufig als „Herausforderung“, die bewältigt werden muss, wahrgenommen wird?

Heterogenität bezeichnet eine Vielfalt, eine Differenz oder auch Abweichung von einer Norm. Im Allgemeinem Gleichstellungsgesetz werden fünf Dimensionen der Heterogenität als Differenz genannt. Die ethnische Herkunft, das Geschlecht, die Behinderung, das Alter und die Religion und Weltanschauung. Bezogen auf Schule und  Schüler und Schülerinnen fehlt jedoch die größte Differenz: die soziale Herkunft.

Schule als Institution hingegen ist ein Konzept der Vereinheitlichung, der Homogenisierung. Es besteht ein einheitliches Schuleingangsalter, Schüler und Schülerinnen werden nach einem einheitlichen Lehrplan unterrichtet, dieselben Lehrbücher werden genutzt. Wer in das Konzept nicht hineinpasst, dem droht eine Zurückstellung vom Schulbesuch, sitzen bleiben, ein Schulformwechsel oder ähnliches. Dies wiederum stellt eine große Herausforderung für die Seite der Schüler und Schülerinnen dar.

Bereits in der „Allgemeine Bestimmungen zum Auftrag der Schule“ Bremen wird die Zielvorgabe für Schulen Inklusion genannt. Ziel der Inklusion ist die Chancengleichheit. Lehrer und Lehrerinnen müssen also Schüler und Schülerinnen mit unterschiedlicher ethnischer Herkunft, unterschiedlichem Geschlecht und Alter, unterschiedlicher Religion und Weltanschauung und einer eventuellen vorliegenden Behinderung, sowie Schüler und Schülerinnen mit unterschiedlicher sozialer Herkunft gleiche Ausgangsbedingungen schaffen. Gleiche Ausgangsbedingungen für die Entfaltung ihrer unterschiedlichen Fähigkeiten und Interessen. Auf der anderen Seite müssen Lehrer und Lehrerinnen auch den Vorgaben und den Rahmenbedingungen der Schule und den Lehrplänen folgen. Sie sollen die Schüler „selektieren“ für die Übernahme verschiedener Aufgaben in Wirtschaft, Politik und Gesellschaft.

Die vielfältigen Aufgaben und Zielvorgaben zu bewältigen, scheint für viele Lehrer und Lehrerinnen weiterhin eine Herausforderung zu sein, sowie eine Erfüllung von allem genannten, oftmals schwierig.

  1. Was ist damit gemeint, wenn von dem „Konstruktionscharakter“ von Heterogenität die Rede ist? Bitte erklären Sie das in eigenen Worten.

Heterogenität ist abhängig von der Homogenität. Jeder Mensch bildet Stereotype, Normalitätserwartungen und Idealvorstellungen. Abweichungen gelten als Differenz und Streuung um diese Idealvorstellungen und stellen die Vielfalt,  die Heterogenität dar. Ohne Idealvorstellungen, Stereotype oder Normalitätserwartungen können auch keine Abweichungen existieren, die zu einer Heterogenität führen. Heterogenität beinhaltet also auch immer den Vergleich zu der Homogenität.

  1. a) Welche Erfahrungen/Beobachtungen mit dem Umgang von Lehrer*innen mit verschiedenen Dimensionen von Heterogenität (AGG + soziale Schicht) haben Sie in Ihrer Schulzeit gemacht? Bitte beschreiben Sie ein aus Ihrer Perspektive besonders positives oder auch negatives Beispiel.

Aus meiner Schulzeit habe ich eine negative Erfahrung mit einem Lehrer in Erinnerung behalten, bezüglich der Ungleichbehandlung von Schüler und Schülerinnen. Ein Sportlehrer hat als AG Fußball angeboten und das Fußballteam aus der AG hat regelmäßig an Wettkämpfen mit anderen Schulen teilgenommen. Auffällig war, dass kein einziges Mädchen in die AG aufgenommen worden ist, trotz “Bewerbung” und dies über mehrer Schuljahre hinweg.

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