Abschlussreflexion

Juli 18, 2019 |  Tagged | Schreibe einen Kommentar

Nr. 1

Die Ringvorlesung zum Thema Heterogenität in Bezug auf mein Deutschstudium bzw. meine spätere Profession als Deutschlehrerin, hat mir vor allem noch einmal verdeutlicht, sich die Heterogenität nicht nur schlicht z.B. auf die unterschiedlichen Sprachen beziehen lässt, sondern auch versteckt ist. Wie bei der Wahl der Literatur. Dass diese Wahl einen großen Einfluss hat auf die Persönlichkeitsentwicklung der SuS, war mir nicht in diesem Umfang bewusst. Somit ziehe ich vor allem den Schluss, dass man nicht leichtfertig seine Lektüre und Literatur auswählen darf. Vielmehr gilt es die individuellen Interessen und Wünsche der Kinder zu berücksichtigen und sie in solche Prozesse und Entscheidungen mit einzubeziehen, sodass sich alte sowie neue Klischees nicht vervielfältigen.

Des Weiteren sind mir die Lesevorbilder im Gedächtnis geblieben. Diese sind oft Frauen. Somit wird den Jungen suggeriert, dass das Lesen eventuell nur eine „Mädchensache“ ist. Es sollten auch Männer mehr ermutigt werden, ihren Kindern oder den SuS zu zeigen, dass auch sie lesen, um somit Rollenbilder gezielt zu verhindern.

Durch diese gendersensible Auswahl der Lektüre und der gendervielfältigen Vorbilder, können die Kinder ihre Vorstellungen gegenüber Genderbildern stetig erweitern (vgl. Müller et. al., 2016, S. 28).

In Bezug auf mein ISSU-Studium lässt sich ebenfalls sagen, dass dort die Entwicklung von vielfältigen Genderbildern ein zentraler Aspekt ist. Wie Frau Murmann in ihrem Vortrag eindrucksvoll gezeigt hat, verstecken sich auch dort oft klare Genderrollen. Dies geschieht durch eine Sprache, die diese Rollen verstärkt. Somit ist es einerseits wichtig, auf dies zu achten. Die Mädchen und Jungen sollen gleichermaßen angesprochen werden. Andererseits gilt es jedoch auch z.B. in einem gendergeprägten Technikunterricht, der meist mit dem männlichen Geschlecht gleichgesetzt wird, den Mädchen zu zeigen, dass sie dies genauso können und sie zu ermutigen. Der Sachunterricht trägt durch lebensweltliche Bezüge stark zur Persönlichkeitsentwicklung der Kinder bei. Die Persönlichkeitsentwicklung greift vor allem, wenn es darum geht, ob man seinen persönlichen Vorlieben nachgeht oder sich lieber der Masse anpasst.

Im Hinblick auf die fächerübergreifende Erziehungswissenschaft war für mich besonders der Aspekt der Leistungsorientierung zentral. Die Schule ist eine auf Leistung ausgerichtete Institution, die dementsprechend ihre SuS bewertet. Dies zeigt seine klaren Nachteile vor allem in der Bewertung der DaZ- oder DaF-Schüler. Diese haben oft, vor allem am Anfang, Probleme mit der deutschen Sprache. Jene nach gleichen Maßstäben wie die anderen Kinder zu bewerten ist schlichtweg unfair. Somit gilt es als Lehrperson, die in der Verantwortung der Bewertung steht, nicht nur schlichtweg auf Leistungen zu achten, die beispielweise in einem Test erbracht werden, sondern genauso den Arbeitswillen und den Fortschritt zu beurteilen. Nach Haug und Helmerich soll die Beobachtung der Lernsituation eben nicht allgemeingültig sein, sondern soll Informationen über die individuellen Lernstände geben (vgl. Haug/Helmerich, 2017, S.18).

Ein weiterer zentraler Aspekt leitet sich ebenfalls aus dem Vortrag von Herrn Trostmann ab: Der Einfluss auf die schulischen Leistungen ist vielfältig. Nicht nur die Lehrperson mit dem jeweiligen Unterricht (39%) ist verantwortlich für gute Leistungen, sondern auch das Elternhaus (14%) sowie die Schule als Institution (10%). Der Lernende/die Lernende hingegen hat nur zu 17% selbst einen Einfluss. Diese Aufteilung leitet sich unteranderem aus einer internationalen Studie von 2015 ab (vgl. Hattie (2009) nach Zierer 2014).

Gleichzeitig zeigt mir diese Studie, dass ich als Lehrerin zu 39% Einfluss auf die Leistungen meiner SchülerInnen habe. Dies verdeutlicht mir die große Verantwortung die ich mit diesem Job eingehe.

 

Nr.2

Die Schule ist weiterhin eine leistungsorientierte Institution. Mit dieser Orientierung geht unweigerlich eine gewisse Selektion in „gut“ und „schlecht“ einher. Sprich, Schülerinnen und Schüler werden nach festgelegten Maßstäben bewertet, die sich meist nicht auf ihre individuelle Leistungssteigerung anpassen lassen. Dies führt einerseits zu einer teils ungerechten Bewertung aber andererseits hauptsächlich zu einem Leistungsdruck und einem Vergleichen innerhalb der Klasse oder Jahrgangstufe. In meinem FSJ konnte ich diesen Sachverhalt gut erkennen. Die Kinder einer ersten Klasse wurden mithilfe von Sonnen- und Wolken-Stempeln bewertet.  Nach der Rückgabe eines Tests kam immer die Frage auf: „Was hast du? Ich hab’ nur eine Wolke…“ und damit einhergehend die Enttäuschung, wenn der oder die MitschülerIn eine bessere Bewertung bekommen hat. Trotz der Bemühung des Lehrers die Bewertung so intransparent (zum Schutz der Kinder) wie möglich zu machen und kindgerecht zu gestalten, konnten die SuS diese Einteilung in „gut“ und „schlecht“ bzw. „schlechter“ nicht übersehen. Dies sehe ich noch als sehr problematisch an.

Des Weiteren konnte ich gut beobachten, wie die Motivation der SuS sich teils stark bei verschiedenen Lehrkräften unterschied. Hatte die Lehrperson ein freundliches und selbstbewusstes Auftreten, waren die Kinder oft mit mehr Freude und Elan bei der Sache, als bei Lehrkräften die ein strengeres und unfreundlicheres Auftreten besaßen. Dies zeigt mir, wie wichtig das Auftreten in einer Klasse ist und dass sich der Arbeitswille von Lehrperson zu Lehrperson stark unterscheiden kann. Diese Erkenntnis hat sich in dem Vortrag von Herrn Trostmann wiedergespiegelt.

Nr3.

Mich würde, im Bezug auch auf Nr.2, vor allem eine Vertiefung im Bereich der Leistungsbewertung interessieren. Da ich dort Schwierigkeiten darin sehe, die angesprochenen Probleme zu umgehen. Konkret bedeutet das, wie kann ich die Leistung bewerten ohne einen Leistungsdruck bei den Kindern zu erzeugen? Oder geht Schule auch ohne Bewertung? Das sind Punkte, an denen ich gerne erneut ansetzen möchte.

Ganz allgemein betrachtet, habe ich mich bei vielen Vorträgen im Nachhinein fragen müssen, wie ich als alleinige Lehrkraft in einer Klasse mit der Heterogenität konkret umgehen kann, um alle individuell zu fördern.

Nr4.

Auch hier lässt sich an die Leistungsbewertung anschließen. Ich finde dieses Thema, wie bereits gesagt, problematisch, da ich momentan keine andere Lösung sehe, die Kinder fair zu bewerten, ohne einen Druck auszulösen. Eine individuelle Bewertung ist zwar möglich, aber auch sehr zeitintensiv. Wenn man dann betrachtet, dass meist nicht nur eine Klasse bewertet werden muss, sehe ich da ein zeitliches Problem.

Weiter habe ich selbst noch Probleme mit der genderneutralen bzw. gendergerechten Sprache. Ich ertappe mich immer wieder dabei, nur die männliche Bezeichnung zu benutzen. Diese gendergerechte Sprache empfinde ich jedoch als wichtig, damit Kinder nicht erst mit den Genderrollen aufwachsen. Allerdings kann ich mich selbst da noch verbessern, indem ich in meinem Alltag mehr drauf achte.

Die Mehrsprachigkeit empfinde ich auch noch als eine große Herausforderung. Sie kann zwar in jedem Fall als eine Chance gesehen werden, aber wie ich konkret damit umgehen soll, ist mir noch nicht zu 100% klar. Jedoch bin ich mir auch da sicher, dass sich dies im Verlauf meines Studiums noch aufklären kann bzw. wird.

Abschließend möchte ich aber noch betonen, dass für mich die gesamte Heterogenität eine Herausforderung darstellt. Es gibt innerhalb dieser so viele Bereiche, die es als Lehrkraft zu beachten gilt.

 

Literatur:

Haug/Helmerich (2017): „Ich weiß nicht, wie es weitergeht“ – Anregungen aus der Praxis für eine individuelle Lernbegleitung. In: Die Grundschulzeitschrift: , Nr. 305/Oktober 2017, S. 7-12

Müller, Karla / Decker, Jan-Oliver / Krah, Hans / Schlicher, Anita: „Genderkompetenzen mit Kinder- und Jugendliteratur entwickeln: Grundlagen – Analysen – Modelle, 2016, Hohengehren: Schneider

Zierer, K. (2015): Kernbotschaften aus John Hatties Visible Learning. In URL: http://www.kas.de/wf/doc/kas_38424-544-1-30.pdf?140728131534, letzter Zugriff: 14.07.2019

In Verbindung mit der Institution der Förder-/Sonderschule, die bereits in der Einführungsveranstaltung des ersten Semesters von Herrn Prof. Dr. Baar   thematisiert wurde, sehe ich eine Schnittstellt zur Vorlesung von Frau Korff. In dieser Veranstaltung wurde die „Bielefelder Längsschnittstudie zum Lernen in inklusiven und exklusiven Förderarrangements – BiLieF“ untersucht, welche untersucht inwiefern sich eine Förder-/Sonderschule auf die schulische Entwicklung von Kindern mit Förderbedarf auswirkt. Hier kann man Gemeinsamkeiten zu Frau Korffs Vortrag sehen: Auch sie beschreibt, dass die Beschulung von Kindern mit Förderbedarf an einer Förder-/Sonderschule mehr einen organisatorischen als einen pädagogischen Hintergrund verfolgt und die soziale Komponente keinen Platz findet. Die soziale Partizipation der Kinder mit Förderbedarf ist an einer Grundschule nicht zwangsweise geringer als an einer üblichen Grundschule. Sie entwickeln Kompetenzen wie Schreiben und Lesen in der Grundschule sogar besser.

Die Teilnehmenden der Lernreise empfinden viel Material für einen handlungsorientierten Unterricht als wichtig für ein Gelingen des inklusiven Unterrichts. In meiner Tätigkeit als Vertretungslehrerin an einer Grundschule konnte ich eine Inklusionsklasse kennenlernen, die dies sehr gut ermöglicht. Bereits beim Betreten des Klassenraumes fällt die Masse an Materialien auf. Diese befinden sich nach Thema sorgfältig sortiert und beschriftet in den Regalen der Klasse. Die Kinder dürfen nun, wenn sie Schwierigkeiten bei Aufgaben haben oder etwas Hilfe benötigen, sich die passenden Boxen nehmen und mithilfe dieser versuchen die Aufgabe zu lösen, bevor sie die Lehrkraft um Unterstützung beten. Durch die Masse an Materialien wurde sichergestellt, dass jedes Kind sich ganz nach seinen Bedürfnissen selbst helfen kann.  Die Umsetzung dieser Idee konnte ich als sehr gelungen wahrnehmen, da die Kinder einerseits gewissenhaft mit den Materialien umgegangen sind und sie andererseits deutlich selbstständiger arbeiten konnten und damit einhergehend auch handlungsorientierter.

Des Weiteren hatte die gleiche Klasse zwei Räume zur Verfügung, welche insofern genutzt wurden, als dass die Klasse meist in zwei Teile geteilt wurde und damit räumlich getrennt gearbeitet hat. Dies wirkte sich enorm auf die Arbeitsatmosphäre aus, da die kleinere Gruppe vor allem für die „inklusiven Kinder“ vorteilhaft war. Es war deutlich ruhiger und konzentrierter als in einer Klasse, die nur einen Raum zur Verfügung hat.

Ich möchte mir als Ziel setzen, Kinder mit in die Gestaltung des Unterrichts mit einzubeziehen. So kann ich als Lehrkraft die Kinder besser individuell fördern und ihren Bedürfnissen gerecht werden.

Mein Englischunterricht beinhaltete in der Mittelstufe leider nur wenige funktionale Einheiten. So haben wir beispielsweise eine Diskussion auf Englisch vorbereitet und diese dann durchgeführt. Selbst, wenn nicht alles grammatisch richtig war, was wir sagten, gab es uns die Chance „einfach draufloszureden“ und der kommunikative Aspekt des Sprachenlernens wurde deutlich.
Jedoch war dies natürlich nicht immer so funktional und somit gab es eben auch Unterrichtsstunden, die eher dem formalen Aspekt angehörten. Und diese leider in der Überzahl. So wurde oft verlangt, grammatische Regeln auswendig zu lernen und sich Vokabeln einzuprägen. So schrieben wir meist wöchentlich Vokabeltests, die sich oft über mehrer Seiten zogen. Diese wurden stumpf auswendig gelernt und eigentlich war es nie die Aufgabe diese anzuwenden. Der Unterricht war weniger praxisorientiert und wirkte auf mich stumpfsinnig, wenn nicht zweitweise sinnlos. Es wurden Gesetzmäßigkeiten einer Sprache erlernt, ohne die Möglichkeit diese auch anzuwenden, in eben eher funktionalen Teilen des Unterrichts.
Die Fähigkeit die Sprache zu sprechen, sprich Aussprache und auch den Mut eine fremde Sprache zu sprechen, war definitiv ein untergeordneter Aspekt meines Englischunterrichts in der Mittelstufe- was auch in der Oberstufe so weiterging.

In meinem Englischunterricht musste man definitiv gut im Auswendiglernen sein. Die teils wöchentlichen Vokabeltest wurden mit in die Note einbezogen. Konnte man sich die mehrseitigen Vokabeln nicht merken, hatte man praktisch verloren. 
Aufgrund der Tatsache, dass wenig gesprochen wurde, waren SuS im Vorteil, die von Natur aus das Englische besser aussprechen konnten. Diejenigen, die mehr Übung benötigt hätte, um die Aussprache besser zu erlernen, wurden nicht beachtet. Auch wurde man dadurch weniger ermutigt, seine Englischkenntnisse auch außerhalb des Unterrichts anzuwenden.

In Bezug auf die curricularen Vorgaben der Grundschule kann ich weiter vergleichen, dass auch mein Englischunterricht in der Schule deutlich funktional ausgerichtet war. Gesprochen wurde wenig und wenn nur, weil der Lehrer wollte, dass man ein bestimmtes Wort im Plenum aussprach. Dabei ist die Entwicklung der Sprachfähigkeit ein wichtiger Punkt – vor allem in der Grundschule, da dort die grundlegende Motivation des Sprachenlernens gelegt wird.

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In meiner Praktikumsklasse hatte ich einen Jungen, der ziemlich oft Dinge verweigert hat. Nicht nur gewisse Aufgaben, sondern auch Spiele, die gespielt wurden, wollte er oft nicht mitmachen. Er hatte „keine Lust“. Anfangs versuchte ich noch, ihn zu überreden, jedoch war er sehr starrköpfig und hat schnell abgeblockt. Am Ende bin ich bei solchen Situationen oft nicht mehr auf ihn eingegangen und habe ihn dann in Ruhe gelassen. Jedoch weitete sich dies so weit aus, dass er auch auf einfache Ansagen oder Fragen gar nicht mehr reagiert und Aussagen wie: „Du hast mir gar nichts zu sagen“ traf. Ab da wusste ich überhaupt nicht mehr, wie ich es schaffen kann, mit ihm zu reden und an ihn heran zu gelangen.

Mich würde es auch hinter diesem Hintergrund interessieren, warum Studierende, die nicht Inklusive Pädagogik als Fach haben, nicht auch Module oder Seminare zur Inklusion haben, da, meiner Auffassung nach, an jede Lehrperson auch eine inklusive Aufgabe gestellt wird.

Ich finde es pauschalisierend und ungerecht, Menschen nur aufgrund ihrer Sprachkenntnis in eine bestimmte Schublade hinsichtlich der schulischen Leistung zu stecken. Ein Schüler oder eine Schülerin, die motiviert ist, gut in der Schule zu sein, würde man die gesamte Motivation nehmen, würde man sie ungerechter Weise „falsch einordnen“. Des Weiteren bin ich der Meinung, dass motivierte Schüler*innen durchaus auch motiviert sind, weiterhin die jeweilige Sprache zu erlernen.

Die Schule hat vielmehr die Aufgabe, die Zweisprachigkeit derjenigen/desjenigen anzunehmen und ihm oder ihr auch entgegen zu kommen, indem man ihm beim Übersetzten der Aufgabestellung etc. hilft. An sich motivierte, intelligente Schüler*innen runterzuschrauben lediglich aufgrund seiner Fremdsprache und mangelnden Deutschkenntnisse, ist nicht nur kontraproduktiv, sondern auch schlichtweg unfair. Man gibt den SuS gar nicht die Möglichkeit sich zu beweisen.

Tatsächlich konnte ich persönlich bislang wenig Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit im Unterricht machen. Die meisten Lehrer*innen, die ich kennengelernt habe, haben den Unterricht lediglich komplett auf Deutsch angeboten und sind Schüler*innen mit einer anderen Fremdsprache nicht entgegengekommen.

Nur eine mir bekannte Lehrerin hat sich für die Muttersprache interessiert und versucht Strukturen zu erkennen, Vokabeln zu lernen und so demjenigen/derjenigen zu helfen. Dies hat nicht nur dazu geführt, dass die Kinder sich ein Stück weit wohler gefühlt haben, sondern auch, dass sie aktiver am Unterricht teilnehmen konnten. Sei es auch nur die Bewältigung der Aufgaben.

Mir wäre es ein Anliegen, die Kinder mit einer anderen Muttersprache als Deutsch aufzufangen und mir Strukturen ihrer Muttersprache anzueignen, um zu verstehen, wie diese aufgebaut ist und inwiefern man dies auf die deutsche Sprache übertragen kann. Die Kinder sollen sich nicht allein gelassen fühlen, sondern ich möchte ihnen aktiv beim Erlernen der deutschen Sprache behilflich sein.

Die Schule müsse sich offener gegenüber fremden Sprachen gestalten. Die Realität zeigt nunmal, dass die deutsche Sprache längst nicht mehr alleinige Vertreterin in den Klassen ist, sondern seit längerem begleitet wird von weiteren Sprachen. Somit sollen eben diese Kinder eine faire Chance bekommen, die Sprache zu erlernen, um eben nicht aufgrund ihrer mangelnden Sprachkenntnis schlechter benotet oder eingeschätzt werden. Weiter unterstützt das Kennenlernen unterschiedlicher Sprachen in der Schule die Multikulturalität innerhalb einer Klasse und verhindert Ausgrenzung der Kinder mit Migrationshintergrund.

Diese Idee von einer sprachlich geöffneten Schule ist jedoch eine schwer umsetzbare, da oft Personal, Zeit und auch Material fehlt. Dennoch denke ich, dass es ein guter Ansatzpunkt ist, um auch allgemein unsere Gesellschaft mehr zu öffnen.

Laut einer empirischen Studie von Helmke et. al. aus dem Jahr 2007 geht hervor, dass der Einfluss der Lehrperson auf den Erfolg des Kindes lediglich bei 20-25% liegt. Dies hat mich doch sehr überrascht, da ich aus eigener Erfahrung vermutet hätte, dass der Prozentanteil deutlich höher liegt. Somit ist für mich deutlich geworden, dass die Lehrperson eher eine Art Anstoß schaffen muss, dem die Kinder folgen können, und dann auch zu einem Teil selbst verantwortlich sind, für ihren Erfolg innerhalb der Schulinstitution.

Weiter muss die Lehrperson jedoch die Leistungsheterogenität innerhalb einer Klasse wahrnehmen, diese berücksichtigen und durch verschiedene Differenzierungsmöglichkeiten fördern. Dabei ist für die Kinder auch ein Feedback wichtig, dass differenziert und begründet wird. Nur durch ein transparentes und verständliches Zusammenlernen in der Klasse können die SuS wissen, wo sie stehen und was von ihnen erwartet wird.

Außerdem ist bei der Leistungsbewertung hinsichtlich einer Heterogenität wichtig, nicht nur nach messbaren Parametern zu urteilen und so viele Aspekte der Leistung gar nicht richtig einzuschließen, sondern eben auch Dinge wie Leistungswillen, Verhalten zu berücksichtigen. Ansonsten werden Kinder leidglich nach einem Durchschnitt aber nicht individuell bewertet.

 

Hinsichtlich der Leistungswahrnehmung konnte ich folgendes erleben:  im Matheunterricht Blätter bearbeitet wurden. Insgesamt waren es 5 Arbeitsblätter, die über die Woche weg erledigt werden sollte. Während am Mittwoch bereits einige Kinder beim letzten Arbeitsblatt angelangt waren, befanden sich einige noch bei den Ersteren. Nun war das letzte Arbeitsblatt eines, bei dem man etwas ausmalen durfte und somit wirkte es vor allem als spannender und „cooler“ als die Arbeitsblätter, bei denen man meist nur Rechnungen lösen sollte. Ein Kind, welches bei dem zweiten Arbeitsblatt war, war dann sichtlich neidisch auf seinen Sitznachbarn, weil der bei eben diesem Arbeitsblatt angekommen war und weigerte sich die anderen Arbeitsblätter weiter zu bearbeiten. Die Lehrkraft musste dann dem Schüler erklären, dass einige Kinder eben schneller rechnen können als andere und das dies gar kein Problem sei, da er selbst noch genug Zeit für die Bearbeitung der ersten vier Blätter hatte. Dies war für ihn im ersten Moment unverständlich und er fühlte sich unfair behandelt. Dieses Akzeptieren der Heterogenität in Bezug auf die Schnelligkeit empfinde ich als schwierig, da damit auch oft einhergehen kann, dass die SuS denken, sie seien schlechter, aufgrund ihrer persönlichen Geschwindigkeit. Die Lehrperson hat jedoch in meinem Fall sehr ruhig und kompetent darauf reagiert und konnte dem Schüler im Endeffekt gut verständlich machen, dass die Geschwindigkeit keinerlei Auswirkungen auf die Qualität der bearbeiteten Aufgaben hat.

In Bezug auf die Leistungsrückmeldung der Kinder konnte ich bisher in meinen Praktika nichts wahrnehmen. Was vermutlich auch der Tatsache geschuldet ist, dass es am Anfang so viel zu beobachten gibt, dass man erstens nicht alles behalten kann und zweitens nicht auf alles achten. Ich werde es mir jedoch zur Aufgabe machen, dies in einer nächsten praktischen Phase zu beobachten.

Bei der Leistungsbeurteilung habe ich insofern Beobachtungen machen können, als dass ich mich mit einer Lehrerin unterhalten habe, die das Betonungs- und Beurteilungssystem als problematisch sieht, da eben viele Kinder nach einem anerkannten Durchschnitt bewertet werden und die persönliche und individuelle Leistung nach verschiedenen Kriterien in einem solchen Dokument, wie dem Zeugnis, in der Regel keinen Platz findet. Sprich Kinder seien so unterschiedlich und werden auf dem Zeugnis doch über einen Kamm gezogen. Das finde sie schade und hoffe, dass sich in dieser Hinsicht noch einiges tut.

Das Bremer KompoLei-Modell ist insofern für meine nächsten Beobachtungen interessant, als dass ich gerne wüsste, wie sich das Ganze umsetzen lässt und inwiefern die Beurteilung nach einem solchen Modell im Unterricht oder in der Klasse Folgen bzw. Veränderungen mit sich zieht. Sprich, wie reagiert eine Lehrperson? Und lässt sich das alles so umsetzen oder ist es mehr ein Wunschdenken und eigentlich wird das Modell individuell für SuS ausgefüllt, aber dann nicht weiter beachtet? Und inwiefern KANN dieses Modell überhaupt die Heterogenität der Kinder fördern?

Denn auf mich wirken solche Modelle teilweise sinnvoll und auch meist richtungsgebend für die Lehrkraft, jedoch denke ich auch, dass ein solches Modell viel Arbeit, Beobachtung und damit einhergehend auch Zeit von der Lehrkraft erwartet, bei der ich mir nicht sicher bin, ob das überhaupt rational möglich ist.

Leistungsbeurteilung kann dahingehend die Heterogenität fördern, indem die Kinder in einer entsprechenden Beurteilung ihre persönlichen Stärken und eventuell auch Schwächen, sowie weitere individuelle Beobachtungen der Lehrperson wiederfinden, um sich ihrer eigenen Person weiter bewusst zu werden und ihre Persönlichkeit weiterzuentwickeln.

In der Realität jedoch ist dies nicht der Fall. Auch Modelle wie das KompoLei-Modell der Stadt Bremen sorgen in keiner Weise für Heterogenität, sondern urteilen weiter nach bestimmten Parametern, die viele Leistungen und Eigenschaften der SuS nicht mit einschließen. Somit sind diese Modelle vielleicht als eine Art Grundgerüst nützlich für die Lehrperson und auch für die Kinder, aber nicht als Möglichkeit Heterogenität zu fördern.

Wissen und Intelligenz können in Bezug auf Lernerfolg nicht als parallellaufende Parameter gesehen werden. Nach Franz Weinert nützt dem Menschen allein das (Vor-)Wissen nichts ohne die Intelligenz, die einem hilft dieses Wissen einzusetzen. Umgekehrt dient einem die alleinige Intelligenz ohne ein gewisses Maß an (Vor-)Wissen nichts, welches einem zeigt, wie es möglich ist Nutzen daraus zu ziehen. Somit sind Intelligenz und Vorwissen eine Art Gegenspieler, die aufeinander einwirken. Weinert führt an dieser Stelle den Begriff des „intelligenten Wissens“ (Gruber et. al., 2009, S. 39) ein.

Weiter verknüpft Weinert die Komponenten des Wissens und der Intelligenz in einer modellhaften Darstellung. Das Niveau der Intelligenz beeinflusst das kognitive Lernen welches in einem mehr oder weniger intelligenten Lernprozess resümiert. Dieses wiederrum provoziert ein mehr oder minder intelligentes Wissen, welches die Grundlage – neben der Intelligenz – des Denkens ist. Dieses Denken wirkt sich schlussendlich wieder auf das nachfolgende Lernen aus.  Aus dieser Verknüpfung heraus ergibt sich ebenfalls die Annahme Weinerts, dass je mehr Anknüpfungspunkt im vorhandenen Wissen ein Mensch hat, desto leichter lässt sich neuer Lernstoff in vorhandene Strukturen eingliedern.
Somit lässt sich schließen, dass die Intelligenz alleine nicht ausreicht, um einen erfolgreichen Lernerfolg zu erbringen. Genauso spielt das Wissen keine Einzelrolle, sondern ist auf die Intelligenz angewiesen. Laut Studien aus dem Jahr 2017 lässt sich das Verhältnis der beiden Komponenten auf 50 zu 50 erschließen. Somit ist der Anteil beider Faktoren gleich groß auf den Lernprozess.
Um den jeweiligen Einfluss empirisch zu untersuchen, sollte man beide Faktoren simultan untersuchen. Aus einer solchen Studie geht hervor, dass bereichsspezifisches Vorwissen als besserer Prädikator dient. In Bezug auf Schule hat man herausgefunden, dass ein größeres Vorwissen einem den Lernerfolg zu Schuleintritt deutlich erhöht.

Mit dem Vorwissen der SuS bin ich dahingehend umgegangen, als dass ich sie gefragt habe, inwiefern sie bereits Wissen zu dem anstehenden Thema oder der Einheit haben und habe versucht, dieses in den Unterricht mit zu integrieren. Dabei bin ich jedoch weniger auf die Tatsache eingegangen, dass dieses Vorwissen heterogen ist. Jedoch sind Situationen, in denen ich als Lehrperson den Umgang mit Vorwissen erproben konnte, bisher auch nicht oft vorgekommen, sodass ich dazu nicht viel berichten kann und ich keine negativen Erfahrungen habe.

Ich finde den Begriff der Intelligenz wird zu sehr genutzt, um einen Menschen zu definieren und auch oft zu werten. Ist ein Mensch in unseren Augen weniger intelligent, so denken wir tendenziell schlechter über ihn, als über Menschen, die deutlich intelligenter sind. Dies ist jedoch in meinen Augen absolut falsch, vor allem im Anbetracht der Tatsache, dass Intelligenz zu einem großen Teil angeboren ist und somit niemand wirklich etwas kann für die Ausprägung seiner Intelligenz. Dahingehend finde ich es oft schwierig Intelligenz immer testen zu müssen. In einem bestimmten Maße ist dies wohl auch wichtig für die Förderung des Kindes, dennoch denke ich, dass nicht alles an der Intelligenz ausgemacht werden soll – da sie ja eben auch nur einen Teil des Lernerfolges ausmacht.
Für mich ist es besonders interessant zu erfahren, wie andere Lehrer*innen mit dem Thema des (heterogenen) Wissens umgehen und wie sie auch in diesem Bereich die SuS einzeln fördern können.

 

 

Literatur:

GRUBER, HANS / STAMOULI, ELENA (2009): Intelligenz und Vorwissen, in: Wild, E. / Möller, J. (Hrsg.): Pädagogische Psychologie, Springer Medizin Verlag: Heid

Als Vertretungs- und Betreuungskraft an einer Schule konnte ich das Prinzip der Vorklasse kennenlernen. Kinder, die einen Migrationshintergrund haben und kein bis kaum Deutsch sprachen, kamen für ein Jahr in diese Klasse für jeweils 3 Stunden am Tag. Dort waren alle Kinder, die kein Deutsch sprachen und wurden zusammen unterrichtet. Dadurch verbringen sie wenig Zeit in ihrer „eigentlichen“ Klasse, was dazu führt, dass sie dort weniger integriert wurden und sich selbst auch weniger integrieren konnten. Viel mehr fanden sie ihre Freunde innerhalb dieser Vorklasse, allein auch aus dem Grund, dass die Kinder dort oft ihre Muttersprache sprechen und somit die sprachliche Barriere kein Problem war innerhalb der Kommunikation.

Wenn man diese Maßnahme nun in das Vergleichsmodel einordnet, lässt sich sagen, dass es dem Konzept der Ausländerpädagogik zuzuordnen ist. Die Maßnahme bezieht sich lediglich auf ausländische Schüler*innen und verfolgt auch eher das Ziel der Homogenität, vorwiegend auf der sprachlichen Ebene. Die Kinder sollen Deutsch lernen, sprich die Sprache, die alle anderen Kinder in ihren Klassen und ihrem Umfeld sprechen.

 

Innerhalb des Konzepts der Diversity Education konnte ich Erfahrungen in einer inklusiven Klasse machen. In dieser waren von 19 Kindern 3 mit einer geistlichen Behinderung. Diese wurden immer mit in die Klasse eingebunden und wurden im Morgenkreis genauso gefragt, was sie am Wochenende gemacht haben, wie alle anderen Kinder. Als Unterstützung für ein autistisches Kind wurde sogar in Gebärdensprache gesprochen. Im gesamten Alltag der Klasse wurde aufgepasst, dass diese Kinder in die Klassengemeinschaft eingebunden werden und nicht als sonderbar angesehen werden. Somit schaffte diese Art von Klasse eine Inklusion für Kinder und einen barrierefreien Zugang zu Bildung. Des Weitern ist diese Art von Diversity Education auch eine Bereicherung für alle Kinder und nicht nur für die mit geistlicher Behinderung. Durch das Erlernen verschiedener Gesten der Gebärdensprache, konnten auch die Kinder ohne Behinderung etwas neues Lernen und erfahren, was sie in einer nicht-inklusiven Klasse vermutlich nicht gelernt hätten.

Auch ist mir innerhalb dieser Klasse sehr aufgefallen, dass die Kinder lernen, dass Andersartigkeit, in diesem Fall in Bezug auf die Behinderung, etwas ganz Normales ist und eine Art Selbstverständlichkeit. Kein Kind hatte mit den inklusiven Kindern ein Berührungsproblem oder ähnliches. Sie alle haben sich um sie gekümmert, sobald sie gemerkt haben, dass sie Hilfe gebrauchen können.

Somit wird innerhalb dieser Klasse mit dem Konzept der Diversity Education gearbeitet, da sich nicht primär auf die Differenzen der Kinder konzentriert wird, sondern viel mehr auf die Gemeinsamkeiten – trotz ihrer Unterschiede.

Aus dieser Theorie heraus wäre es spannend zu beobachten, ob bei dem Modell der Diversity Education die Lehrperson oder die Kinder den größeren Anteil am Erfolg dieses Konzeptes besitzen. Und welche genauen Methoden angewandt werden, um die Gemeinsamkeiten hervorzuheben.

Da mich die inklusive Klasse nachhaltig begeistert hat, aufgrund ihrer sozialen Stimmung und Toleranz gegenüber der Andersartigkeit, würde ich mir deutlich mehr inklusive Klassen in Schulen wünschen. Ich denke, dass gesunde Kinder, viel lernen können und dies eventuell auch in sogenannten Problemstadtteilen, in denen Kinder eventuell nicht so sozial erzogen werden. Wenn man dies nun auf ein konkretes Projekt bezieht, könnte man etwas entwickeln, bei dem die Schüler*innen mit geistig behinderten Kindern zusammenarbeiten können. Beispielsweise als eine Art Projektwoche, in der Kinder mit geistiger Behinderung eingeladen werden können (sofern keine an die jeweilige Schule gehen).

Im folgenden Blogbeitrag zu ersten Sitzung in der Ringvorlesung „Umgang mit Heterogenität in der Schule“ wird sich näher mit dem Spannungsfeld von Heterogenität und Homogenität beschäftigt.

Heterogenität bezeichnet die Andersartigkeit bzw. Vielfalt innerhalb einer Gruppe. Dies lässt sich beispielsweise auf das Alter, das Geschlecht, die Herkunft und das Vorwissen beziehen. Im schulischen Kontext bedeutet das, dass eine Klasse keine homogene, sprich einheitliche Gruppe darstellt, sondern viel mehr ein Zusammenschluss von Schülerinnen und Schülern ist, die sich in einigen Punkten ähnlich sind, jedoch auf verschiedenen Ebenen auch teils stark unterscheiden.

Somit ist der Begriff der Heterogenität sowie der der Homogenität ein zentraler in der Schule. Denn: Eine Gruppe kann weder rein homogen, noch rein heterogen sein. Durch diese beiden Gegensätze entsteht ein Spannungsfeld. Einerseits wird sich die Diversität innerhalb einer Klasse gewünscht, andererseits wünschen sich Lehrer*innen in der Realität meist eine Art Ordnung und somit eher eine Homogenität, da sie Überforderung mit der Heterogenität fürchten. Somit gilt es für sie die entstehende Komplexität zu reduzieren und eine Ordnung herzustellen, worunter die Heterogenität jedoch leidet. Dies zeigt, dass der Umgang mit der Heterogenität kein leichter ist, weswegen die Assoziation mit einer „anspruchsvollen Realität“ naheliegt. Eine Lehrperson sollte in der Lage sein, ein Kind in seiner Diversität zu fördern und zu stärken. Jedoch ist die „Wir-Gruppenbildung“ ein genauso zentraler Punkt. Eine Klasse sollte eine Gemeinschaft von Kindern sein, die sich alle unterscheiden, jedoch zusammen arbeiten können und sich untereinander verstehen. Diese Gruppenbildung ist jedoch keine Einfache, sodass ein Spannungsfeld zur Bündnisbildung innerhalb einer Klasse entsteht.

Während meiner bisherigen Praktika konnte ich wenig von der Förderung der Heterogenität sehen. Im Spannungsfeld von Vielfalt und Ordnung innerhalb einer Klasse, ließ sich meist der Wunsch nach Ordnung deutlicher erkennen. Jedes Kind bekam die gleiche Aufgabe und kaum ein Kind bekam Aufgaben zur Differenzierung – dies bezog sich meist nur auf die Kinder, die diagnostizierte Lernschwächen hatten oder deren Muttersprache nicht deutsch war. Jedes andere Kind musste jedoch die gleiche Aufgabe erledigen – egal, ob diese für seinen exakten Lernstand gerecht war. Dieses Bild zog sich fast durch jeden Unterricht. Als einzige Differenzierung und eventuelle Förderung der Heterogenität kann ich den Wochenplan nennen. Dieser bestand zwar meist trotzdem aus identischen Aufgaben, jedoch wurde dort Rücksicht auf die unterschiedliche Schnelligkeit der Kinder Rücksicht genommen. Sie konnten sich die Arbeit einteilen und in ihrem individuellen Tempo und mit persönlichen Vorlieben arbeiten. Wenn sie fertig waren, gab es oft weiterführende Aufgaben für Kinder, die schnell gearbeitet haben. Kinder die nicht so schnell waren, bekamen diese Aufgaben eben nicht. Damit wurde auf das individuelle Tempo sowie das Können eingegangen. Von einer starken Förderung der Heterogenität lässt sich jedoch, meiner Meinung nach, trotzdem nicht sprechen.
Weiter ergab sich auch meist das Bild der Bündnisbildung, welches sich meist nach dem Geschlecht sortierten. Dies wurde auch von den Lehrpersonen meist so hingenommen. Selten kam es vor, dass gruppenbildende Maßnahmen, in Form von Spielen etc, durchgeführt wurden. Tatsächlich habe ich es gar nicht erlebt, dass eine Lehrperson sich überhaupt um die Art und Weise, wie die Kinder miteinander lernen und leben gekümmert hat. Viel mehr wurde sich darauf verlassen, dass die Kinder die Gruppenbildung selbst übernehmen.

Als Beobachtungsaufgabe würde ich mir persönlich vornehmen weiter zu beobachten, inwiefern ein Lehrer oder eine Lehrerin auf unterschiedlichen Ebenen die Heterogenität der Kinder fördert und in welchen Situationen sie es explizit nicht tun. Und inwiefern Kinder selbst mit der Heterogenität innerhalb der Gruppe umgehen und sie eventuell selbst fördern.

 


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