{"id":9,"date":"2020-05-13T18:00:12","date_gmt":"2020-05-13T16:00:12","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/uniblog2020jh\/?p=9"},"modified":"2020-05-13T18:00:12","modified_gmt":"2020-05-13T16:00:12","slug":"rv04-differenzierung-unter-schuelerinnen","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/uniblog2020jh\/2020\/05\/13\/rv04-differenzierung-unter-schuelerinnen\/","title":{"rendered":"RV04- Differenzierung unter Sch\u00fcler*innen"},"content":{"rendered":"
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  1. Wie begr\u00fcnden die Autor*innen dass sie nicht \u00b4Differenz\u00b4 sondern \u00b4Praktiken der Differenzierung` untersuchen wollen? K\u00f6nnen Sie hier auch Bez\u00fcge zur Einf\u00fchrungsvorlesung \u00fcber \u201eHeterogenit\u00e4t\u201c herstellen?<\/li>\n<\/ol>\n

    Bei den \u00b4Praktiken der Differenzierung` geht es nicht um die vorherigen Unterschiede der Sch\u00fcler*in, sondern vielmehr um die Betrachtung der Entwicklung der Unterschiede durch eigene oder fremdeinwirkende Faktoren innerhalb des Unterrichts. Die Begrifflichkeit \u00b4Differenz\u00b4 l\u00e4sst sich als \u201eUnterschied\u201c \u00fcbersetzen. Die Autor*innen lehnen die Begrifflichkeit der \u00b4Differnez\u00b4 ab, da sie eine individuelle, voreingenommene Haltung, eine Klassifizierung, sowohl das Zuschreiben zwischen Objekten oder Subjekten aus einem Beobachterstandpunkt, suggeriert. Die \u00b4Differenz\u00b4 ist eine von Individuen projizierte Annahme und somit nicht g\u00fcltig bei einer leistungsbezogenen Betrachtung . Die \u00b4Praktiken der Differenzierung` hingegen, beschr\u00e4nken sich lediglich auf sozial hergestellte Situationen. Jede\/r Sch\u00fcler*in oder Lehrer*in entwickelt ihre eigene soziale Praktik, in der das Handeln des Individuums zum Ausdruck gebracht wird. Die verschiedenen Praktiken er\u00f6ffnen durch ihre Variabilit\u00e4t, einen Kosmos der Unterscheidung zwischen legitimen und nicht-legitimen Praktiken, die die \u201eNorm\u201c revidieren oder dieser entsprechen. Die Autor*innen gehen schlussendlich von \u00b4Praktiken der Differenzierung` aus, da die sozialen Praktiken im Hinblick auf die \u201eNormalit\u00e4t\u201c, filtern, welche Praktiken aus- oder in das Raster fallen. Die sozialen Praktiken verdeutlichen, dass eine \u201eNormalit\u00e4t\u201c als Ausgangspunkt dient. Wer bestimmt diese \u201eNormalit\u00e4t\u201c, beziehungsweise was ist \u00fcberhaupt \u201enormal“? Wenn man von Heterogenit\u00e4t in der Schule spricht, kann man genauso fragen, was ist die \u201eNorm\u201c, welche den\/die eine\/n Sch\u00fcler*in von dem\/r Anderen unterscheidet und die Sch\u00fcler innerhalb der sozialen Praktiken beispielsweise als leistungsstark oder leistungsschwach betitelt? Wichtig ist, dass sich die konstruierte \u201eNorm\u201c immer im stetigen Wandel befindet und die \u201eNorm\u201c bei der Betrachtung der Heterogenit\u00e4t in der Schule die Forderung eines individualisierten Unterrichts, zum Gegenspieler hat.<\/p>\n

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    1. Die Studie befasst sich mit individualisiertem Unterricht in der Sekundarschule und analysiert Kommunikationsprozesse zwischen Sch\u00fcler*innen in der Gruppenarbeit im Projektunterricht. Inwiefern spiegelt sich in diesen Prozessen die \u201esoziale Konstruktion von Leistungen\u201c wieder? Anders gefragt: Wie stellen die Sch\u00fcler*innen leistungsbezogene Differenz her?<\/li>\n<\/ol>\n

      In der Gruppe P und Q bestimmt eine klare Gruppenverteilung das Arbeitsklima. In der Vierergruppe P distanzieren sich die zwei M\u00e4dchen klar gegen\u00fcber der zwei Jungen aus ihrer Arbeitsgruppe. Die Arbeitsaufteilung \u00fcberwiegt deutlich bei den zwei M\u00e4dchen, wobei sich gerade eines der M\u00e4dchen durch ihr engagiertes bearbeiten der Aufgabe in den Vordergrund hebt und als Leitperson der Gruppe P fungiert. Bei der Verteilung der Aufgaben kommt es zu Differenzen, wobei die zwei M\u00e4dchen den zwei Jungen die Aufgaben basierend auf der Antipathie ihnen gegen\u00fcber, zuschreiben. Kontr\u00e4r zu dieser Beziehung,\u00a0 <\/span>herrscht zwischen den beiden M\u00e4dchen eine Freundschaftsbeziehung, die die Aufgabenunterteilung und das Arbeitsklima beeinflusst. Die Reaktionen der Jungen auf die Arbeitsverteilungen sind unterschiedlich. Auf der einen Seite, eine auf der verschlossene K\u00f6rperhaltung des Jungen resultierende abwesende Reaktion und auf der anderen Seite, die abwehrenden Haltung des anderen Jungens, da er nicht die zugeteilte Textpassage bearbeiten m\u00f6chte.\u00a0<\/span><\/p>\n

      Die Dreiergruppe Q \u00e4hnelt sich in ihrer Verhaltensweise der Gruppe P. Ein M\u00e4dchen \u00fcbernimmt die Verantwortung der Aufgabe, wobei sich die anderen beiden Mitsch\u00fcler eher passiv verhalten. Die beiden passiven Mitsch\u00fcler zeigen durch ihre K\u00f6rperhaltung kein Interesse an der Aufgabe, sowie nicht an der Mitsch\u00fclerin, die die Aufgabe versucht zu l\u00f6sen. Die Arbeitssituation wird lediglich durch den Versuch der Anteilnahme der Anderen durch das arbeitende M\u00e4dchen, durchbrochen. In diesen Gruppen spiegelt sich die \u201esoziale Konstruktion von Leistungen\u201c wider, die sich auf die Teilnahme der Sch\u00fcler*innen st\u00fctzt. Leistungsbezogene Differenzen entstehen durch die unterschiedlichen Bearbeitungsformen eines Individuums einer Aufgabe und leiten dazu \u00fcber, ob ein\/e Sch\u00fcler*in leistungsstark oder leistungsschwach ist. Diese Individuen treffen innerhalb einer Gruppenarbeit aufeinander und zeigen unterschiedliche Verhaltensweisen und physische Faktoren auf. Die Leistung der Sch\u00fcler*innen st\u00fctzt sich insgesamt auf verschiedene Faktoren, wie der K\u00f6rperhaltung, die Aufmerksamkeit, die Rollenverteilung, die Beteiligung, die Sympathie\/ Antipathie und auf die r\u00e4umliche Anordnung. Diese und auch weitere Faktoren repr\u00e4sentierten den Status eines Sch\u00fclers, die\/der die (Leistungs-)Norm befolgt oder nicht-befolgt und somit als gute\/r oder schwache\/r Sch\u00fcler*in gilt. Insgesamt dient die (Leistungs-)Norm als Ma\u00dfstab der leistungsbezogenen Differenz zwischen Sch\u00fcler*innen.<\/p>\n

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      1. Erl\u00e4utern Sie, inwiefern sich die von Rose und Gerkmann festgehaltenen Beobachtungen von schultypischen Differenzierungen (nicht nur bezogen auf Leistung) innerhalb von Gruppenarbeiten mit Ihren eigenen Erfahrungen decken. Diskutieren Sie Ihre eigenen Erfahrungen vor dem Hintergrund des Textes!<\/li>\n<\/ol>\n

        Ich kann die von Rose und Gerkmann geschilderten Beobachtungen von schultypischen Differenzierungen und den anliegenden Beispielen aus Gruppe P und Q teilen und finde einige Ber\u00fchrungspunkte mit meiner Schulzeit. Die Unterteilung der Sch\u00fcler*innen in aktive und passive Teilnehmer*innen habe ich gr\u00f6\u00dftenteils in der Mittelstufe, vereinzelnd in der Oberstufe, wahrgenommen. Gerade das Bearbeiten von Referaten in einer Gruppe in der Mittelstufe hat die unausgewogene Arbeitsverteilung verdeutlicht, da schlussendlich das Erstellen einer Pr\u00e4sentation oder eines abschlie\u00dfendes Handouts, h\u00e4ufig an einer Person h\u00e4ngenblieb. Auch der Sprechanteil innerhalb eines Referates oder bei der Besprechung einer Aufgabe im Plenum filterte klar die aktiven und passiven Mitsch\u00fcler*innen heraus. Zugleich hat es einen deutlichen Unterschied gemacht, in welchen R\u00e4umen die Gruppenarbeiten abgehalten werden. Durfte man die Aufgaben auf dem Flur erledigen, fiel es auf, dass deutlich mehr Unruhe innerhalb der Gruppe herrschte und das eigentliche Thema der Gruppenarbeit zu allt\u00e4glichen Konversationen umsprang. Innerhalb des Klassenraumes, unter der Aufsicht einer Lehrperson kam es h\u00e4ufig auch zu einer \u201eAls-ob-Haltung\u201c, die die Beteiligung eines Sch\u00fclers nur im Augenschein der Lehrer*in inszenierte.\u00a0 <\/span>Meiner Meinung nach, wurde das Verhalten der Sch\u00fcler*innen innerhalb einer Gruppenarbeit in der Oberstufe bewusster und agiler, da man sein eigenes Ziel, das Abitur n\u00e4her vor Augen hatte und intensiver durch das Erbringen von Leistungen anstrebte.\u00a0<\/span><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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