{"id":537,"date":"2026-08-21T20:30:39","date_gmt":"2026-08-21T18:30:39","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/umhetbipeb2026\/?p=537"},"modified":"2026-08-21T20:30:39","modified_gmt":"2026-08-21T18:30:39","slug":"abschlussreflexion-umgang-mit-heterogenitaet-in-der-schule","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/umhetbipeb2026\/2026\/08\/21\/abschlussreflexion-umgang-mit-heterogenitaet-in-der-schule\/","title":{"rendered":"Abschlussreflexion \u2013 Umgang mit Heterogenit\u00e4t in der Schule"},"content":{"rendered":"

1. Zentrale theoretische Erkenntnisse der Ringvorlesung<\/u><\/span><\/p>\n

Wenn ich auf die Ringvorlesung \u201eUmgang mit Heterogenit\u00e4t in der Schule\u201c zur\u00fcckblicke, hat sich vor allem mein Verst\u00e4ndnis davon ver\u00e4ndert, was Heterogenit\u00e4t eigentlich bedeutet. Zu Beginn habe ich darunter haupts\u00e4chlich Unterschiede zwischen Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern verstanden, beispielsweise hinsichtlich Herkunft, Sprache, Alter, Leistungsstand oder Beeintr\u00e4chtigungen. Im Verlauf der Ringvorlesung wurde mir jedoch deutlich, dass Unterschiede nicht einfach vorhanden sind, sondern auch dadurch entstehen, wie wir Menschen wahrnehmen, einordnen und miteinander vergleichen.<\/span><\/p>\n

Eine f\u00fcr mich besonders wichtige theoretische Erkenntnis ist deshalb das Verst\u00e4ndnis von Heterogenit\u00e4t als sozialer Konstruktion. Gomolla (2009, S. 22) verdeutlicht, dass Normen als Vergleichsma\u00dfst\u00e4be wirken und damit beeinflussen, wer als \u201eanders\u201c wahrgenommen wird. Hummrich (2016, S. 53) beschreibt in diesem Zusammenhang Prozesse der Homogenisierung. Dabei werden sehr unterschiedliche Menschen durch bestimmte Merkmale zu scheinbar einheitlichen Gruppen zusammengefasst. Begriffe wie \u201edie Kinder mit Migrationshintergrund\u201c k\u00f6nnen beispielsweise Unterschiede markieren, obwohl die damit bezeichneten Menschen keineswegs eine homogene Gruppe bilden.<\/span><\/p>\n

Eine zweite zentrale Erkenntnis betrifft Inklusion und Teilhabe. Booth und Ainscow (2011) verstehen Inklusion als einen Prozess, bei dem die Beteiligung aller Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler gest\u00e4rkt und Ausgrenzung verringert werden sollen. Damit ver\u00e4ndert sich die Perspektive: Nicht der einzelne Mensch muss sich m\u00f6glichst gut an bestehende Strukturen anpassen, sondern es muss gefragt werden, welche Barrieren Teilhabe verhindern. F\u00fcr mich ist dies eng mit p\u00e4dagogischer Beziehungsarbeit verbunden. Wertsch\u00e4tzung bedeutet nicht nur, Lernende freundlich zu behandeln, sondern sie als Personen wahrzunehmen und nicht auf Defizite oder einzelne Merkmale zu reduzieren.<\/span><\/p>\n

Beide Erkenntnisse lassen sich auf meine T\u00e4tigkeit in der Pflegep\u00e4dagogik \u00fcbertragen. In einer Pflegeklasse k\u00f6nnen Menschen unterschiedlichen Alters, verschiedener Herkunft und mit unterschiedlichen Bildungs- und Sprachbiografien zusammenkommen. Besonders die Vorlesungen zur Mehrsprachigkeit haben mir gezeigt, dass sprachliche Schwierigkeiten nicht automatisch mit fehlendem fachlichem Verst\u00e4ndnis gleichgesetzt werden d\u00fcrfen. In der Ringvorlesung wurden Bildungssprache und formelle Sprachregister als m\u00f6gliche Benachteiligung f\u00fcr Lernende beschrieben, die famili\u00e4r weniger Zugang dazu hatten (vgl. F\u00fcrstenau, 2011). Gleichzeitig wurde auf den \u201emonolingualen Habitus\u201c von Schule nach Gogolin (1994) verwiesen. Sprachsensibler Fachunterricht und die Anerkennung von Erstsprachen wurden als M\u00f6glichkeiten genannt, darauf zu reagieren.<\/span><\/p>\n

F\u00fcr die Pflegeausbildung ist dies besonders relevant, da Lernende neben Alltagssprache auch eine umfangreiche medizinische und pflegerische Fachsprache erwerben m\u00fcssen. F\u00fcr meinen Unterricht bedeutet das nicht, fachliche Anforderungen zu reduzieren. Vielmehr m\u00f6chte ich Fachbegriffe erkl\u00e4ren, Bedeutungen gemeinsam erarbeiten und unterschiedliche sprachliche Voraussetzungen ber\u00fccksichtigen. Der gemeinsame Lerngegenstand bleibt bestehen, aber die Wege zum Lernen k\u00f6nnen unterschiedlich sein.<\/span><\/p>\n

    \n
  1. R\u00fcckblick auf eigene Erfahrungen und p\u00e4dagogisches Handeln<\/u><\/span><\/li>\n<\/ol>\n

    Durch die Inhalte der Ringvorlesung betrachte ich auch eigene Erfahrungen heute anders. W\u00e4hrend meiner Ausbildung in Ludwigshafen wurde ich beispielsweise von einer Mitsch\u00fclerin als \u201eOssi\u201c bezeichnet. Damals habe ich diese Aussage haupts\u00e4chlich als pers\u00f6nliche Zuschreibung erlebt. Heute kann ich darin einen Mechanismus erkennen, den wir in der Ringvorlesung als Homogenisierung kennengelernt haben. Meine Herkunft reichte aus, um mich einer vermeintlich einheitlichen Gruppe zuzuordnen. Individuelle Eigenschaften spielten in diesem Moment keine Rolle.<\/span><\/p>\n

    Gerade diese Erfahrung zeigt mir r\u00fcckblickend, wie stark Sprache und Zuschreibungen den Umgang miteinander beeinflussen k\u00f6nnen. F\u00fcr mein p\u00e4dagogisches Handeln bedeutet das, aufmerksam darauf zu achten, wie \u00fcber Lernende gesprochen wird. Bezeichnungen wie \u201edie Ausl\u00e4nder\u201c, \u201edie Schwachen\u201c, \u201edie Alten\u201c oder auch \u201edie DaZ-Sch\u00fcler\u201c k\u00f6nnen schnell dazu f\u00fchren, dass ein einzelnes Merkmal die Wahrnehmung einer Person bestimmt. Heterogenit\u00e4t anzuerkennen, darf deshalb nicht bedeuten, Menschen immer wieder auf ihre Unterschiede hinzuweisen.<\/span><\/p>\n

    Ein weiteres Beispiel aus der Ringvorlesung hat meine Einsch\u00e4tzung p\u00e4dagogischen Handelns besonders ver\u00e4ndert. In einer inklusiven Klasse veranstalteten vier Jungen auf dem Schulhof ein Wettrennen. Ein Sch\u00fcler mit einer k\u00f6rperlichen Beeintr\u00e4chtigung konnte daran nicht in gleicher Weise teilnehmen und blieb au\u00dfen vor. Die Lehrkraft griff ein, wies die anderen Jungen zurecht und machte sie darauf aufmerksam, wie sich ihr Mitsch\u00fcler f\u00fchlen k\u00f6nnte. Zun\u00e4chst erschien mir diese Reaktion richtig und wertsch\u00e4tzend.<\/span><\/p>\n

    Durch die Besch\u00e4ftigung mit Inklusion sehe ich diese Situation inzwischen differenzierter. Die eigentliche Barriere lag nicht beim Sch\u00fcler, sondern in einer Aktivit\u00e4t, die bestimmte k\u00f6rperliche Voraussetzungen erforderte. Gleichzeitig wurde der Sch\u00fcler durch das Eingreifen der Lehrkraft erneut als besonders beziehungsweise anders hervorgehoben. Eine gut gemeinte Schutzreaktion kann dadurch unbeabsichtigt eine neue Form der Ausgrenzung erzeugen. Booth und Ainscow (2011) haben mir geholfen, meinen Blick st\u00e4rker auf solche Barrieren f\u00fcr Teilhabe zu richten.<\/span><\/p>\n

    Aus heutiger Sicht w\u00fcrde ich deshalb versuchen, die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler st\u00e4rker in die L\u00f6sung einzubeziehen. Eine m\u00f6gliche Frage w\u00e4re, wie ein Spiel gestaltet werden k\u00f6nnte, an dem alle teilnehmen k\u00f6nnen. Dadurch w\u00fcrde nicht \u00fcber den betroffenen Sch\u00fcler entschieden, sondern gemeinsam nach M\u00f6glichkeiten gesucht. Genau darin sehe ich inzwischen einen wichtigen Bestandteil p\u00e4dagogischer Beziehungsarbeit: Lernende ernst zu nehmen, ihnen Beteiligung zu erm\u00f6glichen und nicht vorschnell f\u00fcr sie zu entscheiden.<\/span><\/p>\n

    F\u00fcr mich verbinden sich die unterschiedlichen Themen der Ringvorlesung deshalb in einer gemeinsamen Erkenntnis: Professioneller Umgang mit Heterogenit\u00e4t beginnt mit der Reflexion des eigenen Handelns. Lehrkr\u00e4fte beeinflussen durch Sprache, Erwartungen, Unterrichtsgestaltung und Beziehungen, welche Unterschiede im Schulalltag bedeutsam werden. Die Ringvorlesung hat mir keine einfache Anleitung gegeben, wie jede heterogene Lerngruppe zu unterrichten ist. Sie hat mir vielmehr gezeigt, welche Fragen ich mir stellen muss.<\/span><\/p>\n

    F\u00fcr meine T\u00e4tigkeit in der Pflegep\u00e4dagogik nehme ich mir deshalb besonders vor, Lernende nicht vorschnell bestimmten Gruppen zuzuordnen, sprachliche und fachliche Barrieren wahrzunehmen und unterschiedliche Lernwege zu erm\u00f6glichen. Die f\u00fcr mich entscheidende Frage lautet nicht mehr, wie unterschiedliche Lernende m\u00f6glichst gut in bestehende Strukturen passen, sondern wie Unterricht gestaltet werden kann, damit unterschiedliche Menschen gemeinsam lernen und tats\u00e4chlich teilhaben k\u00f6nnen.<\/span><\/p>\n

    Literatur<\/strong><\/span><\/p>\n

    Booth, T., & Ainscow, M. (2011). Index for Inclusion. Developing Learning and Participation in Schools<\/em>. London: Centre for Studies on Inclusive Education.<\/span><\/p>\n

    F\u00fcrstenau, S., & Gomolla, M. (Hrsg.). (2011). Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit<\/em> (S. 13\u201323). Wiesbaden: VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften.<\/span><\/p>\n

    Gogolin, I. (2008). Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule (2., unver\u00e4nderte Aufl.). M\u00fcnster: Waxmann. DOI: 10.31244\/9783830970989.<\/span><\/p>\n

    Gomolla, M. (2009). Heterogenit\u00e4t, Unterrichtsqualit\u00e4t und Inklusion. In S. F\u00fcrstenau & M. Gomolla (Hrsg.), Migration und schulischer Wandel: Unterricht<\/em> (S. 21\u201344). VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften.<\/span><\/p>\n

    Hummrich, M. (2016). Homogenisierung und Heterogenit\u00e4t. Tertium Comparationis, 22<\/em>(1), 39\u201358.<\/span><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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