1. Die \u201egrundlegenden psychologischen Bed\u00fcrfnisse\u201c nach Deci und Ryan (1993) umfassen das Kompetenzerleben, die Selbstbestimmung sowie Autonomie und die soziale Eingebundenheit. Dies sind Ausgangspunkte f\u00fcr eine Herausbildung des Interesses f\u00fcr die Aufgabenvorschl\u00e4ge. Obwohl Samira zun\u00e4chst st\u00e4rkeres Interesse an den Nistk\u00e4sten hatte, scheint ihr Bed\u00fcrfnis nach sozialer Eingebundenheit st\u00e4rker zu sein, wodurch sich das grundlegende Interesse, aufgrund des sozialen Aspekts und dem Wunsch nach Anerkennung in der Gruppe verschob. M\u00f6glicherweise wird dieser Aspekt zus\u00e4tzlich dadurch verst\u00e4rkt, dass bei Samira klischeehafte Rollenbilder gefestigt sind, wodurch das Bestreben nicht aus der \u201eNorm\u201c zu fallen wichtiger ist, als ihrem eigentlichen Interesse zu folgen. Die sogenannte \u201eNorm\u201c w\u00e4re dadurch gesetzt, dass der Gro\u00dfteil der M\u00e4dchen die Mandala-Aufgabe gew\u00e4hlt hat. Hier zeigt sich folglich, dass das Bed\u00fcrfnis von Selbstbestimmung f\u00fcr Samira geringere Relevanz hat, da sie ansonsten autonom anhand ihrer eigenen Interessen die andere Aufgabe gew\u00e4hlt h\u00e4tte. Jedoch ist auch zu erw\u00e4hnen, dass die Selbstbestimmung innerhalb dieser Aufgabenstellung grunds\u00e4tzlich gegeben ist, durch die M\u00f6glichkeit zwischen zwei Vorschl\u00e4gen zu entscheiden. Das Bed\u00fcrfnis nach Kompetenzerleben scheint in diesem Fall nicht von Bedeutung zu sein, da keine Informationen dazu gegeben sind, ob Samira die Aufgabenstellungen aus eigener Kraft bew\u00e4ltigen kann oder ob dort Schwierigkeiten auftreten k\u00f6nnten (vgl. Maltzahn 2014: 115).<\/p>\n
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2. Die Verwendung von Bildungssprache ist bei heterogenen Voraussetzungen auch im Sachunterricht erschwert, da diese Sch\u00fclerInnen mit niedrigerem Sprachniveau eine erfolgreiche Teilhabe am Unterricht erschweren kann. Naturwissenschaften sind aufgrund der starken Verwendung von Fachbegriffen und Fachsprache von Sprachbarrieren oder auch Sprachherausforderungen gekennzeichnet (vgl. Br\u00e4mer 1982: 5). Dies wird auch darin deutlich, dass Kinder mit Deutsch als Zweitsprache im Sachunterricht oftmals W\u00f6rter lernen, welche sie in ihrer Familiensprache gar nicht kennen, wodurch sie sich in dieser in dem Bereich gar nicht mitteilen k\u00f6nnen.<\/p>\n
Jedoch ist dem Ansatz dieser Lehrerin nicht zuzustimmen, da eine thematisch orientierte, durchg\u00e4ngige Sprachf\u00f6rderung in jedem Fach Ziel ist. Diese F\u00f6rderung ist sehr wichtig, da der Zugang zu Inhalten und dementsprechend das Recht auf Bildung nur eingel\u00f6st werden kann, wenn die Inhalte nicht nur alltagssprachlich, sondern auch bildungs- und fachsprachlich zug\u00e4nglich sind (vgl. Folie 20 \u2026).<\/p>\n
Explizit an das Fach Sachunterricht ankn\u00fcpfend ist au\u00dferdem anzumerken, dass naturwissenschaftliche und technische Kontexte auf verschiedene Weisen Sprachf\u00f6rderpotenzial b\u00fcrgen (vgl. Sterner u.a. 2014, Tajmel 2017, Grewe 2023). Im Zuge des handlungsintensiven Lernens werden viele Sprachanl\u00e4sse innerhalb des Experimentierens geboten, da diese Handlungen und Gegenst\u00e4nde unmittelbar mit den Beschreibungen konkret und kontextualisiert werden. Dies zeigt, dass der Sachunterricht an heterogene Sprachvoraussetzungen ansetzen sollte und kann. Die gebotenen Sprachanl\u00e4sse sollten genutzt werden, anstatt die Sch\u00fclerInnen in ihren sprachlichen Kompetenzen einzuschr\u00e4nken.<\/p>\n
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3. Die Themenbereiche Bildungsgerechtigkeit und die Nutzung von au\u00dferschulischen Lernorten, in diesem Fall bez\u00fcglich Lernbereichen des sachunterrichtlichen Themenbereiches, sind miteinander verkn\u00fcpft. Dies erschlie\u00dft sich aufgrund dessen, dass die Sch\u00fclerschaft heterogene Erfahrungen mit diesen Lernorten haben. Beispielweise begegnen einige diesen Orten wom\u00f6glich im Alltag, andere jedoch haben keine Ber\u00fchrungspunkte mit diesen oder kennen diese wom\u00f6glich nicht. Eine Auseinandersetzung mit diesen Orten ist somit wichtig, um jedem Kind den Zugang zu au\u00dferschulischen Lernbereichen zu bieten und folglich eine Teilhabe aller zu gew\u00e4hrleisten. Denn eine vorausgehende Kenntnis \u00fcber diese au\u00dferschulischen Lernorte kann nicht vorausgesetzt werden und w\u00fcrde eine Abh\u00e4ngigkeit von den privaten famili\u00e4ren Voraussetzungen bedeuten.<\/p>\n
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Literatur:<\/u><\/p>\n
Br\u00e4mer, Rainer (1982): Physik als Sprachnatur. \u00dcber die fachliche Verstellung im naturwissenschaftlichen Unterricht. natursoziologie.de In: http:\/\/www.wanderforschung.de\/files\/sprachnatur1265997597.pdf (zuletzt abgerufen: 17.6.2019).<\/p>\n
Maltzahn, Katharina von (2014): M\u00e4dchen und Naturwissenschaften. Zur Entwicklung von Interessen nach der Grundschule. Weinheim und Basel: Beltz Juventa.<\/p>\n
Murmann (2026): Folien Ringvorlesung: Naturwissenschaftlich-technische Inhalte im Sachunterricht f\u00fcr alle Sch\u00fcler*innen.<\/p>\n
Sterner, Franziska; Skolaude, Daria; Ruberg, Tobias; Rothweiler, Monika (2014): Versuch macht klug und gespr\u00e4chig. Heft 2: Der Sprachbildungsansatz. Elbkinder Materialien https:\/\/www.elbkinderkitas.de\/files\/versuch_macht_klug\/vmkug_heft_02_web.pdf (zuletzt abgerufen: 4.5.2025)<\/p>\n
Tajmel, Tanja (2017): Naturwissenschaftliche Bildung in der Migrationsgesellschaft. Grundz\u00fcge einer Reflexiven Physikdidaktik und kritisch-sprachbewussten Praxis. Wiesbaden: Springer.<\/p>\n
Grewe, Oliver 2023: F\u00f6rderung der professionellen Unterrichtswahrnehmung und Selbstwirksamkeits\u00fcberzeugungen hinsichtlich sprachsensibler Ma\u00dfnahmen im naturwissenschaftlichen Sachunterricht. Konzeption und Evaluation einer video- und praxisbasierten Lehrveranstaltung im Masterstudium. Berlin: Logos.<\/p>\n
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