Autor: Tom

Im vergangenen Semester wurde das Thema der Heterogenität innerhalb der Ringvorlesung weitreichend beleuchtet. Durch Vorträge von Dozierenden der Uni Bremen die unterschiedlichen Fachbereichen angehören, konnten wir Studierende und das Thema Heterogenität auf mehreren Dimensionen erschließen. In meiner Abschlussreflexion möchte ich eingangs auf die für mich zentralsten Erkenntnisse aus den Vorträgen eingehen. Anschließend nenne ich die Themen, über die ich ich gerne zukünftig noch mehr erfahren möchte. Abschließend widme ich mich der Fragestellung, welche Problematik ich aus der Vorlesung als für mich größte Herausforderung sehe und wie ich diese bewältigen möchte. 

Mit meinen beiden großen Fächern Germanistik und Interdisziplinäre Sachbildung und dem zusätzlichen Schwerpunkt der Elementarpädagogik waren für mich insbesondere die Vorträge interessant, in denen der Schwerpunkt auf der Sprache innerhalb der Klasse lag. 

So ergab sich zum Beispiel aus dem Vortrag von Andrea Daase eine zentrale Erkenntnis für mich und meine weitere Ausbildung als angehende Lehrperson und auch im Hinblick auf meine beiden großen Fächer. Mit dem Thema „Mehrsprachigkeit als Ausgangspunkt und Ziel schulischer Bildung“ habe ich mich im Zuge meines Studiums zwar schon häufiger beschäftigt, jedoch noch nicht in einem solchen Umfang wie in diesem Vortrag. Ein für mich zentraler Aspekt den Frau Daase in ihrem Vortrag genannt hat, ist die Differenz zwischen Bildungssprache und Alltagssprache. Insbesondere anhand ihrer Aufgabe die sie an den Hörsaal richtete, wurden wir mit diesem Aspekt konfrontiert, indem wir entscheiden sollten, ob ein Kind mit mangelnder Bildungssprache aber ausreichender Alltagssprache die Gymnasialempfehlung erhalten sollte. Die Bewusstwerdung darüber, welch ungeheure Leistung Kinder vollbringen, wenn sie eine zweite Sprache erlernen und was für eine Komplexität die deutsche Sprache mit sich bringt, wurde mir hier noch einmal verdeutlicht. Zusätzlich wurde mir bewusst, dass ich als Lehrperson auf diese Komplexität reagieren muss und den betroffenen Kindern entgegenkommen muss. Der Anspruch darf im Falle eines Erwerbs von Deutsch als Zweitsprache nicht beim Niveau der Bildungssprache liegen, da es für die betroffenen Kinder einen ungleichen Arbeitsaufwand gegenüber den Kindern mit Deutsch als Erstsprache bedeuten würde (vgl. Folie 37). Das hierfür auch der Einbezug der Erstsprache als förderlich und nicht hinderlich begriffen werden kann, ist eine weitere zentrale Erkenntnis aus dem Vortrag. So zeigte beispielsweise eine Studie, dass die Wertschätzung der Erstsprache  durch Einbindung in den Unterricht zu einem besseren fachlichen Verständnis bei den Kindern führt (vgl. Meyer & Prediger 2011). 

Ein anderer Aspekt der sich auf mein zweites Fach, dem Sachunterricht, übertragen lässt, war der des Vorwissens der Kinder, welcher in dem Vortrag von Herrn Schmidt-Borcherding zur Geltung kam. Was für eine enorme Auswirkung das Vorwissen auf den weiteren Schulerfolg von Schülerinnen und Schülern hat (vgl. Schwippert, Bos & Lankes, 2003), war mir vorher nicht bewusst und hat mir insbesondere verdeutlicht, welche Bedeutung die Bildung bereits im Elementarbereich trägt. Schon beim Schuleintritt zeigen sich starke Differenzen im Vorwissen der Schülerinnen und Schüler. Um diese Differenzen einander anzunähern und da Vorwissen insbesondere durch den konkreten Handlungsumgang mit einem Sachverhalt entsteht (vgl. Hofstätter, 1957), ist es wichtig entsprechende Angebote im Kindergartenalltag anzubieten. 

Gleichermaßen verhält es sich mit der Intelligenzentwicklung, die zur Hälfte bedingt ist durch die „komplexen, miteinander agierenden Umwelten“ (s. Folie 22) der Kinder. Hierzu gehört auch die Kindertageseinrichtung, in der tagtäglich ein Umgang miteinander stattfindet und die Kinder selbstbildend lernen. Die Umwelt als bedeutsam wahrzunehmen und entsprechende Maßnahmen zu treffen, die für eine positive Auswirkung der Umwelt auf die Intelligenzentwicklung der Kinder beitragen, sollte bereits in der Kindertageseinrichtung stattfinden. Hierdurch kann meines Erachtens nach ein ausgeglichener Lernzuwachs garantiert werden, denn das Lernen wird im Wesentlichen durch das „beeinflusst (…) was der Lernende bereits weiß“ (s. Ausubel, 1968). Bei einem gelingenden Transfer zwischen den beiden Institutionen Grundschule und Kindertageseinrichtung könnten so die Lehrkräfte direkt an das Vorwissen der Kinder anknüpfen und den Lernerfolg der Kinder steigern.

Von den Themen die in der Ringvorlesung bereits sehr umfassend umrissen wurden, würde ich mich freuen wenn zwei Bereiche in dem Modul MA-UMHET noch einmal näher beleuchtet würden. 

Dazu gehört zum einen der bereits oben erwähnte Bereich der Relevanz des Vorwissens der Kinder. In dem Vortrag wurde zwar eindrücklich beschrieben wie wichtig das Vorwissen für den Lernerfolg der Kinder ist und das demzufolge unbedingt eine Konsequenz für den Unterricht gezogen werden muss, jedoch blieb aus wie die konkrete Umsetzung stattfinden sollte. So stellt sich mir beispielsweise die Frage wie das umfangreiche Vorwissen der Kinder in vollem Umfang erhoben werden kann und wie sich ein Unterricht gestaltet, der an den individuellen Erfahrungsständen einer gesamten Klassengemeinschaft ansetzt. 

Weiter würde mich eine ausführlichere Auseinandersetzung in Bezug auf die Frühförderung in der Kita interessieren. Wie oben schon beschrieben, sehe ich eine große Bedeutung in der Funktion der Kindertageseinrichtung. In dem Vortrag von Dagmar Bönig wurde bereits eine Möglichkeit beschrieben, wie Förderung im Bereich der Sprache und der Mathematik stattfinden kann. Während meiner bisherigen Erfahrungen in der Kindertageseinrichtung konnte ich ein großes Interesse der Kinder an Zahlen feststellen und habe mich aus dem Stegreif an möglichen Mathespielen versucht. Diese eher zufälligen Handlungen würde ich gerne durch eine Vertiefung zu bewussten Handlungen werden lassen, die einen Lernzuwachs der Kinder garantieren können. Dieses gilt nicht nur für den Bereich der Mathematik sondern auch für die Germanistik und natur- sowie sozialwissenschaftliche Fragestellungen. Mein Repertoire an Möglichkeiten für die erfolgreiche Transfergestaltung von der Kindertageseinrichtung zur Grundschule möchte ich gerne im Modul MA-UMHET erweitern, da ein erfolgreicher Anfangsunterricht sich meines Erachtens nach nur durch einen erfolgreichen Transfer gestaltet.

Als eine der größten Herausforderungen sehe ich die Leistungsbeurteilung der Kinder. Insbesondere unter dem Aspekt der Heterogenität gestaltet sich diese nach meinem momentanen Empfinden besonders schwierig. Um diese Herausforderung anzugehen wäre mein erster Schritt mich näher mit dem Bremer Instrument zu Leistungsbewertung „KompoLei“ zu befassen, dass bereits in dem Vortrag von Herrn Trostmann angesprochen wurde. Da ich zurzeit an einer Bremer Grundschule arbeite, würde ich auch hier das Gespräch mit den Lehrkräften suchen um mehr darüber zu erfahren wie genau die Lehrenden mit dieser herausfordernden Aufgabe umgehen. Zusätzlich wäre es interessant zu beobachten inwieweit genau das KompoLei-Modell in der Unterrichtspraxis angewandt wird.

Zusätzlich merke ich immer wieder, wie ich persönlich Kinder unterschiedlich einstufe, abhängig davon ob sie sich nach der Norm verhalten oder von ihr abweichen. Diese naturgegebene Bewertung zu beeinflussen, fällt mir besonders schwer, da ich die Ursache nicht kenne und ich nur vermuten kann, dass es eine „schlechte Angewohnheit“ ist. Wie genau ich mich dieser Herausforderung annehmen kann, weiß ich nicht. Meine Hoffnung liegt darin, dass ich mit zunehmender Praxiserfahrung eine größere Objektivität entwickeln kann und mich von meinen bisherigen voreingenommenen Bewertungen der Kinder langsam distanzieren werde.

In der vergangenen Vorlesung von Frau Prof. Dr. Korff wurden verschiedene Inhalte zum Thema der Inklusion intensiv behandelt. Da ich nicht den Studiengang „Inklusive Pädagogik“ studiere, ist mir der Kerngedanke zwar bewusst gewesen, in einem solchen Umfang durfte ich mich aber nur selten im Laufe meines Studiums damit auseinandersetzen. Trotz dessen konnte ich in der Vorlesung anschlussfähige Inhalte feststellen. Dazu gehört insbesondere die EW-Vorlesung von Herrn Prof. Dr. Robert Baar aus dem ersten Wintersemester am 9. Januar 2018. Hier durften wir Teil eines Vortrags über die BiLieF-Studie sein, bei der untersucht wie sich die Form der Institution auf die schulische Entwicklung von Kindern mit Förderbedarf auswirkt. Auch in der vergangenen Ringvorlesung wurde dieser Aspekt thematisiert und mit dem selben Ergebnis ausgeführt, dass der Besuch einer Förderschule zu keiner besseren schulischen Entwicklung der Kinder führt.

In meinem Orientierungspraktikum durfte ich eine Schule besuchen, an der die Schüler*innen in jahrgangsgemischten Klassen von je zwei Lehrkräften pro Klasse unterrichtet wurden. Jeder Jahrgang hat eine Größe von etwa 40 Schulkindern die sich auf die vier Trakte rot, blau, grün und gelb aufteilen. Innerhalb der Trakte findet eine weitere Untergliederung in zwei Klassen (a und b) mit einer Größe von jeweils bis zu 20 Kindern statt. Aus jedem Jahrgang finden in jeder Klasse maximal 5 Kinder Platz. Hierdurch befindet sich ein ungefähr gleicher Anteil der versch. Jahrgänge in den Klassen. Der Unterricht setzt sich zum einen aus freien Arbeitszeiten der Schüler*innen zusammen in denen sie eigenständig an einem Katalog an Aufgaben arbeiten können, den sie innerhalb Ihres jeweiligen Schuljahres fertigstellen sollten. Es gibt hier Aufgaben im Heft sowie Aufgaben am sogenannten „Logico“ von denen die Kinder auswählen dürfen. Zum anderen gibt es den Fachunterricht. Hierfür wird die Klasse zweigeteilt, dass heißt die Schüler*innen der Jahrgänge 1 und 2 finden sich zusammen in einer Klasse und die Schüler*innen der Jahrgänge 3 und 4 auch. Dies wird speziell durch die räumliche Situation an der Schule unterstützt. Es liegen in jedem Trakt drei Räume direkt nebeneinander, die durch zwei Panoramascheiben und zwei Türen miteinander verbunden sind. Der dritte Raum befindet sich in der Mitte und ist als Rückzugsort für einzelne Kinder angedacht. Hier befindet sich auch in jedem Trakt eine liebevoll gestaltete Leseecke. Insbesondere der Ansatz des jahrgangsgemischten Unterrichts, die Doppelbesetzung in den Klassen sowie die Partizipation der SuS durch eigenständigen Lernsituationen sind mir auch bei den beschriebenen Entdeckungen der Lernreisenden aufgefallen.

Für meine nächste Unterrichtseinheit im Verlauf meines Studiums möchte ich mich genau diesem Aspekt der Partizipation der Schüler*innen im Unterricht annehmen. Die Kinder sollen freier entscheiden dürfen welche Aufgaben sie in welchem Maße bearbeiten wollen. Hierfür werde ich mein Lernangebot entsprechend erhöhen müssen.

 

Bereits vor Beginn der 3. Klasse hatte ich im Kindergarten Englischunterricht. Hierbei waren hauptsächlich Vokabeln wie die der Farben oder einzelner Substantive aus der kindlichen Lebenswelt Bestandteil des Unterrichts. Bei der zwei Jahre späteren Fortsetzung in der Grundschule waren hauptsächlich lyrische Formen wie Lieder und Gedichte auf Englisch Bestandteil des Unterrichts. Hierbei wurde gemeinsam gesungen und Gedichte innerhalb der Klasse laut vorgelesen. Außerdem gab es eine Zeichentrickserie auf Englisch, bei der die Schüler*innen anschließend die Handlung wiedergeben sollten. Für mich war der Englischunterricht schon in der Grundschule etwas ganz besonderes und Englisch wurde innerhalb der zwei Jahre zu einem meiner Lieblingsfächer.

Demzufolge besuchte ich anschließend eine Schule an der bilingualer Unterricht angeboten wurde und war Teil einer von zwei bilingualen Klassen in meinem Jahrgang. Der Englischunterricht bekam hier einen stärker formalen Charakter, durch die Einführung der unterschiedlichen Zeitformen, behielt aber auch stets den funktionalen Charakter. Die Lehrerin sprach von der ersten Stunde an auf Englisch mit uns. Selbes galt auch für den Biologie- und Geschichtsunterricht, der ebenfalls auf Englisch stattfand. Es fanden wöchentliche Vokabeltests statt und es wurde ein besonderer Wert auf die korrekte Aussprache gelegt. Auch die Unterscheidung zwischen American und British English wurde immer wieder aufgegriffen. Präsentationen in Form von Referaten fanden regelmäßig statt aber auch einzelne szenische Darstellungen, bei denen wir als Schüler*innen als Akteure vor der Klasse einzelne historische Szenen nachspielen sollten, waren Teil des Unterrichts. Ein Highlight meines Englischunterrichts in der weiterführenden Schule war die Teilnahme unserer Klasse am „Bundeswettbewerb Fremdsprachen“ bei dem wir gemeinsam einen Film produzierten und schlussendlich deutschlandweit den zweiten Platz belegten. Die Produktion war für die gesamte Klasse ein unglaublicher Mehrwert und eine einmalige Erfahrung.

Im Unterricht meiner zweiten Fremdsprache war leider komplett gegenteiliges der Fall. Ab der siebten Klasse belegte ich Französisch als meine zweite Fremdsprache. Die Unterrichtsstunden bestanden aus Übersetzungen vom Französischen ins Deutsche, Dialoge auf Französisch wurden auf CD vorgespielt und anschließend von den Schüler*innen aus dem Buch laut vorgelesen um so die korrekte Aussprache zu üben. Die Tests bauten ebenfalls auf Übersetzungen aus Texten aus dem Schulbuch vom Deutschen ins Französische auf. Der einzig funktionale Charakter war hier in dem zweiwöchigen Schüler*innenaustausch mit einer französischen Partnerschule zu sehen, bei dem Sprachbarrieren aber auch gerne von beiden Seiten durch den Austausch auf Englisch überwunden wurden.

In der Oberstufe setzte ich meine Begeisterung für Englisch fort und wählte Englisch als meinen Leistungskurs. Der Unterricht bestand hier größtenteils aus dem Rezipieren und analysieren von Lektüren versch. Genres und griff neue Zeitformen auf. Auch während meiner Zeit auf der Oberstufe kam es zu einem Schüler*innenaustausch. In diesem Fall mit einer Partnerschule in Indien. Der Austausch der hier auf der rein funktionalen Ebene stattfand ist für mich bis heute die wertvollste Erfahrung für meine Anwendung des Englischen. Auch mein Interesse auf medialer Ebene für englischsprachige Videos im Internet hat mich rückblickend beim Spracherwerb anhaltend unterstützt.

Im Englischunterricht meiner weiterführenden Schule fand immer eine 40/60 Benotung statt. Die 60% galten der mündlichen Note, die 40% dem Durchschnitt der aus den Tests hervorging. Dementsprechend zeichnete in meiner Schulzeit eine*n gute*n Fremdsprachenlerner*in ein großes Selbstbewusstsein aus, sich zu trauen sich auf einer fremden Sprache auszudrücken, aber auch die Fähigkeit gut auswendig zu lernen, um in den wöchentlichen Vokabeltests gut abzuschneiden. Die 40/60 Bewertung hatte meines Erachtens nach eine positive Auswirkung auf die Beteiligung der Schüler*innen. In der Oberstufe hingegen war einzig und allein die korrekte Form der ausschlaggebende Faktor für eine gute Bewertung. Schüler*innen mit einem englischsprachigen Hintergrund oder einem absolvierten Auslandsjahr hatten hier einen klaren Vorteil, der bei der Bewertung nicht berücksichtigt wurde. Ich persönlich fühlte mich hier nicht mehr so selbstbewusst wie es in der Mittelstufe der Fall war und distanzierte mich zunehmend von meinem ursprünglichen Lieblingsfach.

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In meinem Orientierungspraktikum durfte ich ein Kind kennenlernen, dass zu dem Zeitpunkt frisch eingeschult war und sich in einer jahrgangsübergreifenden Klasse befand. Das Kind konnte bereits Texte lesen, die zum Teil zwei Jahre ältere Kinder noch nicht lesen konnten. Zu Anfang des Schuljahres wurden den neuen Kindern Aufgaben ausgeteilt, die offensichtlich unterhalb des Niveaus des Kindes lagen, da es die Aufgaben ohne Weiteres bearbeiten konnte und bereits nach einer Woche die Menge an Aufgaben erledigt hatte, die die Lehrerin für 4 Wochen eingeplant hatte. Um das Kind trotzdem zu beschäftigen, wurde es in die Leseecke geschickt. Mir waren an dieser Stelle die Hände gebunden, da ich kein fertiggestelltes Aufgabenformat hatte dass dem Schüler entsprechen würde. Die Lehrerin hingegen war mit den anderen Kindern der Klasse voll ausgelastet und hatte keine Möglichkeit das Kind entsprechend zu fördern. Gerne hätte ich mit dem Kind gemeinsam herausgefunden wo es genau steht und bei welchen Aufgaben man ansetzen muss um es entsprechend zu fördern.

Als Fragen für die kommende Sitzung stelle ich mir 1. Wie sieht erfolgreiche Inklusion in Schule aus? und 2. Wie ist eine gleichsame Förderung aller Schüler*innen konkret umzusetzen ohne einzelne Kinder zu benachteiligen?

 

Dem geschilderten Urteil aus dem Fallbeispiel stimme ich auf Grundlage der in der Vorlesung behandelten Aspekte nicht zu. Der Nichtzulassung für das Gymnasium ausschließlich aufgrund fehlender Deutschkenntnisse eines Kindes stimme ich nicht zu. Abgesehen von der Tatsache, dass das genannte Kind erst seit zwei Jahren in Deutschland lebt, sollte die ausschließliche Beschränkung auf die Bewertung der Fähigkeiten in Deutsch nicht ausschlaggebend für eine solche Entscheidung sein. Zudem ist der Prozess des Erwerbs einer Zweitsprache nach zwei Jahren noch lange nicht weit genug fortgeschritten um solch ein Urteil nur auf Grundlage des Sprachvermögens zu fällen. In diesem Prozess wäre es meiner Meinung nach eher vorteilhaft wenn das Kind ein Gymnasium besucht, um so Entwicklung der Sprachfähigkeiten fortzuführen. Demnach würde ich für den Schüler aus dem Fallbeispiel die Empfehlung für das Gymnasium aussprechen.

Innerhalb meiner bisherigen Praktika in Bildungsinstitutionen konnte ich nicht sehr viele Erfahrungen zum Thema der Mehrsprachigkeit sammeln. Während meines Orientierungspraktikums befand ich mich in einer jahrgangsgemischten Klasse, in der alle Kinder erstaunlich gute Deutschkenntnisse aufweisen konnten. Öfter konnte ich beobachten wie die älteren Kinder den neuen Erstklässler*innen bei Sprachbarrieren halfen. Ein Kind viel mir hier besonders auf, da es sich im Unterricht stets sehr still verhielt, außerhalb der Unterrichtsstunden aber durchaus auf verbaler Ebene in den Kontakt mit anderen Kindern treten konnte und ein sprachlicher Austausch stattfand. Zu dem Zeitpunkt war ich der Ansicht, dass es wohlmöglich daran liegt, dass das Kind sich innerhalb der ersten Wochen einfach noch nicht wirklich wohl fühlt in der Klasse. Gleichzeitig kann das Verhalten jedoch auch ein Zeichen dafür gewesen sein, dass das Kind bis zu dem Zeitpunkt noch keine Berührung mit der Bildungssprache gemacht hat und sich aufgrund der damit einhergehenden Unsicherheit lieber nicht in den Unterrichtsstunden beteiligen wollte bzw. konnte.

In meiner zukünftigen Tätigkeit als Lehrkraft möchte ich in meinem Unterricht eine Atmosphäre schaffen in der sich die Kinder unabhängig von ihrer Sprache wohl fühlen. Ich möchte dass die Kinder wahrnehmen, dass Unterschiede in den Sprachfähigkeiten normal sind und keine Leistungsschwäche darstellen. Jede Sprache soll wertgeschätzt werden. Hierfür fällt mir als erster Ansatz die mehrsprachige Begrüßung im Morgenkreis ein. Darüber hinaus sehe ich in Gruppenarbeiten große Qualitäten für ein gemeinsames Lernen voneinander und gegenseitige Unterstützungen zwischen den Schüler*innen. Voraussetzung sind hierfür differenzierte Aufgabenformate.

Innerhalb einer mehrsprachigen Gesellschaft muss Mehrsprachigkeit bereits in der Schule als Chance und nicht als Hindernis gesehen werden. Meiner Meinung nach fängt bereits hier die Aufgabe an dem derzeitigen Rechtsruck in Europa entgegenzuwirken. Ziel sollte es sein Schule als Ort zu verstehen in dem viele verschiedene Sprachen existieren und auch so nebeneinander bestehen können. Der Weg darf nicht sein, den Kindern ihre Sprache zu verbieten, sondern es sollte vielmehr gelingen die Zweitsprache über ihre Erstsprache zu erlernen. Um dies zu gewährleisten ist die Grundvoraussetzung dass Lehrer*innen grundlegende Kenntnisse über die Erstsprache der Kinder besitzen um besser die Fehler der Lernenden nachzuvollziehen und geschickte Wege zu finden wie die Kinder erfolgreich Deutsch als Zweitsprache erlernen.

 

In Bezug auf den Zusammenhang zwischen der Leistungsheterogenität der Kinder und dem Einfluss der Lehrer*innen auf den Bildungserfolg ist mir in der vergangenen Vorlesung bei Herrn Trostmann bewusst geworden dass der Einfluss der Lehrkraft auf den Bildungserfolg der Lernenden mit nur 20-25% (vgl. Zierer 2014) überraschend niedrig ausfällt. Eine viel bedeutendere Rolle spielt hingegen der familiäre Einfluss. Dementsprechend sollte bereits vor Beginn der Schulzeit bei den Kindern im Elementarbereich angesetzt werden und eine konstruktive Elternarbeit angestrebt werden.

Um mit der leistungsbedingten Heterogenität innerhalb einer Klasse umzugehen scheint es sinnvoll als Lehrkraft einen Weg der Leistungsbeurteilung zu finden, der unabhängig von den Ergebnissen der Kinder eine Würdigung der individuellen Leistungen ausspricht.

Ich persönlich hatte während meiner bisherigen Praxiserfahrungen nicht direkt die Möglichkeit den SuS eine Rückmeldung zu geben. Rückblickend fällt mir jetzt aber auf wie ich die jeweiligen Leistungen der Kinder immer an einemMaßstab gemessen habe ohne auf die individuelle Leistung des einzelnen Kindes Rücksicht zu nehmen. In meinem Fall kannte ich die Kinder auch noch nicht gut genug um dies entsprechend tun zu können, aber für die Zukunft werde meinen Blick für diesen Aspekt schärfen. Dies sehe ich demnach auch als eine Herausforderung für LuL an. Sich zu lösen von einer Norm was „gut“ und was „schlecht“ ist und die Ergebnisse stets an den individuellen Leistungen der Kinder zu messen. Gleichzeitig sollte dies m.E. eine Kernkompetenz jeder Lehrperson sein.

Eine mögliche Forschungsfrage die sich mir im Zuge der vergangenen Vorlesung bezüglich der Umsetzung der Bremer KompoLei-Modells stellt, könnte wie folgt lauten: „In welchem Umfang tauchen die Vorgaben des KompoLei-Modells tatsächlich im Unterricht auf?“

Die Position von Fend „Leistungsbeurteilung als Werkzeug zur Aufrechterhaltung von Ungleichheiten“ (vgl. Fend 1980) ist leider auch heute noch Realität. Dies ist unter anderem auf den Beschluss der KMK, mit der Festlegung der heute geltenden „Regelstandards“, zurückzuführen. Die Problematik hierbei ist, dass keine Klarheit über das Zustandekommen der Regelstandards herrscht und welches Leistungsniveau genau als „Regel“ gilt. Dies führt vermehrt dazu, dass die leistungsschwächeren Kinder eine zusätzliche Negativbeurteilung erhalten. Um dieser Problematik entgegen zu wirken wäre die Einführung von Mindeststandards anstelle von Regelstandards eine gute Möglichkeit.

Das Förderkonzept, welches innerhalb der Vorlesung vorgestellt wurde, lässt sich meines Erachtens nach von den Rahmenbedingungen ohne Weiteres auf die Anwendung im schulischen Kontext übertragen. Einzig und allein die Kapazitäten des Unterrichts stellen für mich eine Schwierigkeit dar, da der schulische Alltag in der Regel noch enger getaktet ist als der einer Kita.

Um diesem Problem zu begegnen, gibt es nicht all zu viele Möglichkeiten. Eine Option wäre das Projekt als AG anzubieten, wobei hier wohlmöglich nicht gerade mit einer großen Bereitschaft der Schüler*innen zu rechnen ist. Es müsste also ein entsprechender Platz in der Unterrichtsplanung für das Schuljahr vorgesehen sein. Zur Besprechung der Spiele die über das Wochenende ausgeliehen wurden eignet sich hier beispielsweise auch prima der Morgenkreis am Montag.

Die Funktionen der Sprache im mathematischen Kontext beinhaltet vor allem das kognitive Funktion von Sprache. Es ist wichtig, dass die Kinder die ihnen vorliegenden Aufgaben nicht nur lesen können, sondern auch die Essenz der Aufgabe herausfiltern können. Beispielsweise bei Textaufgaben, die keine genaue Formulierung der Aufgabe beinhaltet. Darüber hinaus ist es wichtig die mathematischen Begriffe wie „abziehen“ zu beherrschen und anwenden zu können. Eine weitere Funktion taucht im Austausch mit den Mitschüler*innen auf. Wenn das eigene Ergebnis zum Beispiel verbal formuliert werden soll oder um gegenseitige Hilfestellungen zu leisten.

Als Forschungsfrage für zukünftige Praktika würde mich interessieren wie unterschiedlich verschiedene Schüler*innen bestimmte Formen von Textaufgaben bewältigen. Wo genau die Schwierigkeiten bei den Lernenden liegen und inwieweit diese durch Übung zu reduzieren sind.

Bereits bei der Einschulung zeigen Kinder eine hohe Heterogenität in ihren kognitiven Fähigkeiten und ihrem Lernerfolg. Entscheidend für den Lernerfolg der SuS ist die Intelligenz als sowohl das Vorwissen in gemeinsamer Abhängigkeit zueinander. Intelligenz und Vorwissen beeinflussen sich also gegenseitig und tragen so wesentlich zum Lernerfolg bei. Das Vorwissen beeinflusst den Lernerfolg jedoch noch mehr als die Intelligenz.

Für eine empirische Untersuchung müssen die beiden Faktoren getrennt voneinander betrachtet werden und gegenseitig ins Verhältnis gesetzt werden. Beispiele hierfür sind die Studie Schneider, Körkel und Weinert bei der das Vorwissen über Fußball und die allgemeine Intelligenz untersucht wurden oder die Studie von Weinert und Stefanek, die Beziehungen zwischen Intelligenz, Vorwissen und Schulleistungen thematisiert.

Mein bisheriger Umgang mit der kognitiven Heterogenität bei den SuS ist bisher eher mager ausgefallen, bedingt durch meine bisher überschaubaren Erfahrungen in der Grundschule und meine eher beobachtende Rolle in diesen Situationen.

Eine (ausgebliebene) Umgangsform die mir jedoch negativ in Erinnerung geblieben ist, ist die Unterrichtsform des Zettelunterrichts. Hierbei wurden Arbeitsblätter ohne jegliche Differenzierung den Kindern ausgeteilt, woraufhin die SuS diese abarbeiten sollten. Die Differenzierung wurde hierbei von der Lehrerin darin gesehen, dass wenn ein Blatt fertig bearbeitet wurde, das nächste Blatt bearbeitet werden konnte. Hierdurch waren manche Kinder bereits beim dritten Blatt, während andere gar nicht mit den Aufgaben auf dem ersten Arbeitsblatt zurechtkamen.

Als interessanter Fakt ist mir in der Vorlesung der Blick auf Kinder die mit 6 Jahren eingeschult werden und Kindern die zur Einschulung bereits fast 7 Jahre alt sind, in Erinnerung geblieben. Mich würde interessieren, ob der Unterschied in den kognitiven Fähigkeiten und der Lernzuwachs tatsächlich festzustellen sind, wie es in der Vorlesung erwähnt wurde.

 

 

 

Im Verlauf meiner gesammelten Erfahrungen im schulischen Kontext sind mir bereits unterschiedliche Modelle begegnet, die das Ziel haben mit soziokultureller Heterogenität konstruktiv umzugehen. Hierbei handelte es sich bei den Kindern in den meisten Fällen um Schwierigkeiten mit der deutschen Sprache. Bereits in meiner eigenen Grundschulzeit konnte ich Maßnahmen diesbezüglich beobachten. Hierbei gab es immer eine kleine Gruppe von bis zu sechs Schüler*innen die regelmäßig das Klassenzimmer mit einer Sprachpädagogin verließen um gesonderten Förderunterricht zu bekommen. Diese Maßnahme würde ich der Ausländerpädagogik zuordnen.

Die Schüler*innen sind hier zwar Teil der Klasse, werden aber durch die Teilnahme an dem gesonderten Förderunterricht stets mit ihrer Sonderrolle konfrontiert. Hierdurch kann es zum so genannten „Othering“ der betroffenen Kinder innerhalb der Klasse kommen.

Da ich mich in meinen bisherigen Praktika bisher kaum mit dem Umgang mit Heterogenität befasst habe, wäre es interessant zukünftig eine Forschungsfrage diesbezüglich zu formulieren. Hier wäre es zum einen interessant einen gesonderten Blick auf die Maßnahmen innerhalb der Schule zum Umgang mit soziokultureller Heterogenität zu werfen und das Sozialverhalten der betroffenen Kinder im Umgang mit  ihren Mitschüler*innen zu beobachten. Außerdem wäre es interessant einen Vergleich zu ziehen zwischen zwei Maßnahmen, die unterschiedlichen Modellen zuzuordnen sind. Im Zuge dessen könnten die Kinder in Bezug auf ihr Zugehörigkeitsgefühl innerhalb der Klasse interviewt werden.

Eine gelungenere Maßnahme als die hier beschriebene wäre meines Erachtens nach die Begleitung durch eine Sprachpädagogin innerhalb der Klasse, sodass den Schüler*innen mit Sprachbarrieren entsprechende Hilfe angeboten werden kann, sie sich aber gleichzeitig als Teil der Klasse erfahren können ohne eine gesonderte Rolle übernehmen zu müssen.