{"id":21,"date":"2025-05-28T15:29:26","date_gmt":"2025-05-28T13:29:26","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/sheidner2\/?p=21"},"modified":"2025-05-28T15:29:26","modified_gmt":"2025-05-28T13:29:26","slug":"intelligenz-und-vorwissen","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/sheidner2\/2025\/05\/28\/intelligenz-und-vorwissen\/","title":{"rendered":"Intelligenz und Vorwissen"},"content":{"rendered":"

Intelligenz und Vorwissen<\/strong><\/p>\n

Intelligenz und Vorwissen gelten als zentrale individuelle Voraussetzungen f\u00fcr schulisches Lernen. W\u00e4hrend Intelligenz die F\u00e4higkeit beschreibt, neue Informationen effizient zu verarbeiten und Probleme zu l\u00f6sen, bezieht sich Vorwissen auf die bereits verf\u00fcgbaren fachbezogenen Kenntnisse, die in Lernprozesse eingebracht werden k\u00f6nnen, dessen Bedeutung durch soziale \u00dcbereinkunft festgelegt ist. Beide Konstrukte stehen in einem engen Zusammenhang, da Intelligenz langfristig den Erwerb von Wissen f\u00f6rdert, sodass sich im Lernverlauf kumulative Vorteile einstellen k\u00f6nnen. In unterschiedlichen Zusammenh\u00e4ngen konnte gezeigt werden, dass bereits vorhandenes Wissen eine zentrale Grundlage f\u00fcr das Lernen neuer Inhalte darstellt. Je mehr Verbindungen sich zum bestehenden Wissensbestand herstellen lassen, desto einfacher gelingt es, neue Informationen sinnvoll einzuordnen und dauerhaft zu verankern. (Gruber & Stamouli, 2020, S. 29ff.)<\/p>\n

Die wechselseitigen Beziehungen zwischen Intelligenz, Wissen und Lernen wurden vielfach empirisch untersucht. Besonders pr\u00e4gend sind die Arbeiten von Weinert (1996), der auf Basis langj\u00e4hriger Forschung ein Modell entwickelte, das die enge Verkn\u00fcpfung zwischen Intelligenz, Wissensaufbau und Denkentwicklung verdeutlicht. Zahlreiche Studien best\u00e4tigen die besondere Bedeutung des Vorwissens. So zeigten etwa Ceci und Liker (1986) sowie Schneider und Bjorklund (1992), dass bereichsspezifisches Wissen schulische und berufliche Leistungen besser vorhersagt als Intelligenz allein (Gruber & Stamouli, 2020, S. 36). Die empirische Forschung kommt damit zu dem Schluss, dass Intelligenz vor allem die Geschwindigkeit und Effizienz des Wissenserwerbs beeinflusst, w\u00e4hrend Vorwissen zunehmend an Bedeutung gewinnt, je weiter der Lernprozess fortgeschritten ist. Die Relevanz beider Faktoren h\u00e4ngt somit auch vom Lernstadium und vom fachlichen Kontext ab.<\/p>\n

Literaturquelle: Gruber, H., Stamouli, E. (2020). Intelligenz und Vorwissen. In: In E. Wild & J. M\u00f6ller (Hrsg.), P\u00e4dagogische Psychologie. Heidelberg: Springer.
\n<\/em><\/span>Weinert, F. E. (1996). Wissen und Denken. \u00dcber die untersch\u00e4tzte Bedeutung des Ged\u00e4chtnisses f\u00fcr das menschliche Denken. In: Jahrbuch der Bayerischen Akademie der Wissenschaften. M\u00fcnchen: Bayerische Akademie der Wissenschaften.
\n<\/em><\/span>Schneider, W., & Bjorklund, D. F. (1992). Expertise, aptitude, andstrategic remembering. Child Development
\n<\/em><\/span>Ceci, S. J., & Liker, J. K. (1986). A day at the races: A study of IQ, expertise, and cognitive complexity. Journal of Experimental Psychology: General<\/em><\/span><\/p>\n

Kritische Reflexion und forschungsleitende Fragen im Kontext von Intelligenz und Vorwissen<\/strong><\/p>\n

Empirische Studien zeigen immer wieder, dass Vorwissen ein besonders starker Faktor f\u00fcr den Lernerfolg ist. Das bedeutet, dass Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler neue Inhalte deutlich besser und nachhaltiger lernen, wenn sie bereits \u00fcber Vorkenntnisse in diesem Bereich verf\u00fcgen. Insbesondere stellt sich die Frage, ob und wie Unterricht systematisch an das vorhandene Wissen der Lernenden ankn\u00fcpft und ob Lehrkr\u00e4fte in der Lage sind, dieses differenziert zu diagnostizieren und didaktisch zu nutzen. Wenn der Lernerfolg so stark davon abh\u00e4ngt, ob Lernende an vorhandene Wissensstrukturen ankn\u00fcpfen k\u00f6nnen, dann m\u00fcsste guter Unterricht gezielt daran ansetzen.<\/p>\n

Eine m\u00f6gliche (Forschungs-)Frage f\u00fcr das Orientierungspraktikum lautet daher: \u201eInwiefern wird im Unterricht das Vorwissen der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler systematisch erfasst und beim Einstieg in neue Themen ber\u00fccksichtigt?\u201c Zur Beantwortung dieser Frage k\u00f6nnten verschiedene Ans\u00e4tze angewendet werden, wie z.B. Beobachtungen im Unterricht, insbesondere bei thematischen Einf\u00fchrungen. Also wird explizit an Vorwissen angekn\u00fcpft? Werden R\u00fcckfragen oder Aufgaben gestellt, um dieses zu aktivieren? Des Weiteren k\u00f6nnte die Nutzung der Unterrichtsmaterialien analysiert werden, ob diese zur Wissensaktivierung beitragen wie z.B. durch ein Wiederholungsquiz oder Erfahrungsberichte. (Helmke 2015 S. 11)<\/p>\n

Literaturquelle: Helmke, A. (2015). Zusammenfassung \u2013 Unterrichtsqualit\u00e4t und Lehrerprofessionalit\u00e4t. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Verf\u00fcgbar unter: https:\/\/www.academia.edu\/92421048\/Helmke_Unterrichtsqualit%C3%A4t_und_Lehrerprofessionalit%C3%A4t_2012_ [Letzter Zugriff: 28.05.2025]<\/em><\/span><\/p>\n

Praxisbeispiele: Reaktionsformen (Weinert, 1997)<\/strong><\/p>\n

Passiv: In einer Theorieeinheit zur Wundversorgung erkl\u00e4rt die Lehrkraft den Ablauf f\u00fcr alle auf gleiche Weise, ohne auf vorhandene Praxiserfahrung oder Verst\u00e4ndnisschwierigkeiten einzelner Sch\u00fcler:innen einzugehen<\/p>\n

Substitutiv: Alle Sch\u00fcler:innen m\u00fcssen einen standardisierten Pflegeprozess dokumentieren, unabh\u00e4ngig davon, ob sie bereits Erfahrung mit Pflegedokumentation in der Praxis gesammelt haben oder nicht.<\/p>\n

Aktiv: W\u00e4hrend einer praktischen \u00dcbung zur Mobilisation erkennt die Lehrkraft, dass einzelne Sch\u00fcler:innen unsicher im Umgang mit Hilfsmitteln sind, und gibt ihnen zus\u00e4tzlich individuelle Anleitung und \u00dcbungszeit.<\/p>\n

Proaktiv: Bei der Vorbereitung eines Unterrichts zur Medikamentengabe erstellt die Lehrkraft Materialien in unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden (z.\u202fB. Basisinfos, Fallbeispiele, Medikationspl\u00e4ne zur Analyse), um sowohl Anf\u00e4nger:innen als auch Fortgeschrittene gezielt zu f\u00f6rdern.<\/p>\n

Praxisbeispiele: Adaptionsm\u00f6glichkeiten (Leutner, 1992):<\/strong><\/p>\n

F\u00f6rderung: Ein Sch\u00fcler, der Schwierigkeiten mit der Kommunikation mit dementen Bewohner:innen hat, erh\u00e4lt gezielte \u00dcbungen im Simulationsraum sowie Videofeedback zur Gespr\u00e4chsf\u00fchrung.<\/p>\n

Kompensation: Eine Auszubildende mit Pr\u00fcfungsangst erh\u00e4lt in Absprache mit der Praxisanleitung zus\u00e4tzliche Zeit f\u00fcr die Durchf\u00fchrung einer Pflegeaufgabe (z.\u202fB. subkutane Injektion), um Sicherheit zu gewinnen.<\/p>\n

Pr\u00e4ferenz: W\u00e4hrend eines Projekts zur Gesundheitsf\u00f6rderung k\u00f6nnen Sch\u00fcler:innen zwischen verschiedenen Themen w\u00e4hlen (z.\u202fB. Ern\u00e4hrung, Bewegung, Stressbew\u00e4ltigung) und ihre Pr\u00e4sentationsform (Plakat, Video, Vortrag) frei w\u00e4hlen.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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