Umgang mit Heterogenität in der Schule

Abschlussreflexion

 

 

1.

 

Am meisten im Gedächtnis geblieben ist mir der Begriff der „Inkludierenden Exklusion“, der in der Vorlesung von Dr. Eileen Schwarzenberg zum ersten Mal genannt wurde. Ich finde, dass dieser Begriff sehr gut unsere Faulheit bei der Thematik Inklusion aufzeigt. Wir sind damit zufrieden, nur scheinbar SuS mit z.B. Lernschwierigkeiten oder körperlichen bzw. geistigen Beeinträchtigungen in unsere Schulen zu inkludieren. Dabei bemerken wir gar nicht, dass wir eigentlich am Konzept der Inklusion vorbeiarbeiten. In meiner eigenen Schulzeit habe ich das nie so gesehen, ich habe ebenfalls gedacht, es genüge, einfach einen gesonderten Unterricht für diese SuS zu machen oder sie sogar räumlich von der Klasse zu separieren. Es ist ein äußerst wichtiger Gedanke, dass sich Ausgrenzung in den kleinsten Dingen zeigt, obwohl man davon ausgeht, dass man gerade Ausgrenzung bekämpft. In meinem Erstfach Mathematik beispielsweise kann darauf geachtet werden, dass nicht die stärksten SuS unter sich die Aufgaben bearbeiten und die schwächeren ebenfalls, sondern dass eine heterogene Arbeitsatmosphäre entsteht, von der alle gemeinsam profitieren können. Auch ist es wichtig, die schwächeren SuS meiner Fächer zu Wort kommen zu lassen. Ansonsten entsteht schnell eine Art Hierarchie, die meiner Meinung nach immer mit einer Ausgrenzung verbunden ist. Die schwächeren SuS fühlen sich vernachlässigt, als würde man sie abhängen und ihnen nicht Zeit und Chance geben, den Stoff richtig zu verinnerlichen.

Beim Thema Mathematik erinnere ich mich an die Vorlesung von Prof. Dr. Christine Knipping, bei der direkt zu Anfang die Erkenntnis dargelegt wurde, dass SuS mit Deutsch als Erstsprache signifikant besser im Mathematikunterricht sind als SuS mit Deutsch als Zweitsprache. Hier liegt ein ganz grundsätzliches Problem vor, nämlich die Sprache. Mathematik ist eine eigene Sprache und ich glaube, dass es für die SuS mit Deutsch als Zweitsprache daher doppelt schwierig ist, wenn sie zeitgleich Deutsch und auch „Mathematisch“ lernen müssen. Dort muss angesetzt werden. Eine Frage, die mich seither beschäftigt ist, wie weit als Mathematiklehrer meine Verantwortung dafür reicht, dass meine SuS Deutsch lernen bzw. beherrschen. Das gilt natürlich auch für mein Zweitfach Geschichte. Die Vorlesung von Prof. Dr. Knipping hat mir nicht nur gezeigt, wo sich Pädagogik und Fachdidaktik überschneiden, sondern zeigt, wenn man weiterdenkt, auch, dass man als Lehrkraft so viel mehr ist als nur jemand, der vor einer Klasse steht und versucht, seinen Stoff durchzuziehen. Diese Erkenntnis hatte ich im Verlaufe der Ringvorlesung noch sehr viel öfter und bin dankbar dafür. Auch, weil ich somit rückblickend verstehe, warum meine Lieblingslehrkräfte aus der Schulzeit eigentlich so genial waren, wie ich sie damals fand.

In der Vorlesung von Dr. Sabine Horn und Katharina Kracht wurde gesagt, dass eine Lehrkraft niemals, unter keinen Umständen die religiöse Identität eines Schülers/einer Schülerin öffentlich machen darf. Dies war etwas, worüber ich vorher noch nie nachgedacht habe und eines von den Dingen, bei denen man im ersten Moment gar nicht versteht, was an ihnen denn jetzt so schlimm sein soll. Für mich spielt Religion keine große Rolle und ob jemand nun Moslem, Jude, Christ oder Pastafari ist, ist mir persönlich einfach egal. Aber es geht hier eben nicht um mich, sondern darum, wie meine SuS sich mit ihrer Religion identifizieren. Und wenn sie ihren Glauben für sich behalten wollen, dass muss das respektiert werden. Die Erkenntnis, die ich allgemein hieraus für mich abgeleitet habe, ist, dass man als Lehrkraft ein unglaublich gut ausgeprägtes Feingefühl besitzen muss, weil eben nicht alle anderen die Dinge genauso sehen wie man selbst. Man muss sich ständig bewusst machen, dass die eigene Sichtweise keine Rolle spielt, wenn es um die Identität der SuS geht. Dies gilt für beide meiner Fächer.

Für die Praxis des Unterrichtens erschien mir stets die „doppelte Heterogenität“ am wichtigsten. Das war für mich das, was es hieß, Lehrer zu sein, den Umgang damit zu meistern. Ich bin schon gespannt, wie mir die Umsetzung in meinem Orientierungspraktikum gelingen wird. Es ist wichtig, die SuS da abzuholen, wo sie sind, aber man muss immer einen geschickten Weg finden, um ihre Vorstellungen mit der zu erwerbenden Fachkompetenz zusammenzuführen. In meinem Blogeintrag habe ich dazu das Beispiel des Massakers von Jedwabne 1941 angeführt und gesagt, dass die meisten SuS wahrscheinlich davon ausgehen, dass die Deutschen allein für den Holocaust verantwortlich waren. Meine Aufgabe als Lehrer besteht dann darin, sie bei diesem Kenntnisstand abzuholen und ihnen zu zeigen, dass das so nicht stimmt. Dies lässt sich natürlich verallgemeinern und auf alle Fächer übertragen. Wichtig dabei ist stets die Beantwortung der Fragen der SuS, besonder der Frage „Warum?“. Warum also gilt diese Formel, warum benutze ich sie und warum sind die Deutschen nicht allein für den Holocaust verantwortlich? Ansonsten verliert man womöglich den Draht zu den SuS.

Noch ein paar kurze Worte zur Methode der Ringvorlesung, auch wenn dies nicht zu 100% im Sinne der Aufgabenstellung ist: Mir persönlich hat diese Art der Vorlesung deshalb besonders gut gefallen, da man jede Woche sowohl ein neues Thema besprochen als auch immer wieder neue Perspektiven und Erkenntnisse kennengelernt hat. Wir lernen also den Umgang mit Heterogenität durch Diversität (oder auch Heterogenität) der Lehrenden. Ein sehr gutes Konzept.

 

3.

 

Besonders interessieren tut mich der Umgang mit kultureller und damit einhergehender religiöser Heterogenität. Ich sehe eine meiner Aufgaben als Lehrer darin, die verschiedenen Kulturen meiner Klassen und Kurse zusammenzuführen und meinen SuS auch einen toleranten und korrekten Umgang mit eben diesen Kulturen und Religionen zu vermitteln. Und natürlich muss ich selbst auch immer neues lernen. Dazu passt beispielsweise eine Aussage von Prof. Dr. Andreas Klee aus der Ringvorlesung, die mir sehr im Gedächtnis geblieben ist. Nämlich, dass sich alles, was wir denken, in Sprache manifestiert. Das hat mir gezeigt, wie wichtig auch ein sensibler Umgang mit der eigenen Sprache ist, in der man sich sonst so sicher fühlt. Man muss sich also permanent fragen: Was sage ich wie? Was darf oder sollte ich fragen? Worauf muss ich Rücksicht nehmen? Diese Fragestellung interessiert mich besonders, weil es eine für mich persönlich recht neue Erkenntnis ist und ich in Zukunft darauf achten muss und möchte, was ich wie sage und mir bewusst geworden ist, wie viel Macht durch Sprache ich als Lehrkraft eigentlich habe.

Auch etwas, worüber ich im Laufe meines Studiums sehr gerne noch mehr lernen würde, sind Leistungsunterschiede von SuS. In erster Linie interessiert mich, wie diese überhaupt zustande kommen, noch mehr allerdings, wie mit ihnen umzugehen ist. Einen vollständig individualisierten Unterricht halte ich erstens für zu aufwendig und nicht realisierbar und zweitens für keine zielführende Lösung. Es muss ein gewisser Standard hergestellt werden, der an objektiv festgelegten Kriterien bewertet wird. Diese Kriterien und dieser Standard müssen für alle gelten. Wie man diese Gradwanderung zwischen individueller Förderung und flächendeckendem Unterricht meistert, würde ich sehr gerne lernen oder zumindest besser verstehen. In meiner Schulzeit habe ich es oft erlebt, dass die schwächeren SuS zurückgelassen und nicht besonders gefördert wurde. Oder eben genau das Gegenteil: Es wurde nur auf die schwächeren SuS geachtet und die stärkeren fühlten sich permanent unterfordert. Schon lange habe ich mich gefragt, was der bessere oder gar der „perfekte“ Umgang damit sein könnte und wie eine Optimierung aussehen könnte.

 

 

 

4.

 

Eine der Aspekte, der mich am meisten interessiert ist zugleich eine der größten Herausforderungen für mich, wie ich glaube: Lernunterschiede. Ich habe im Laufe meines Lebens festgestellt, dass es mir oft schwerfällt, zu akzeptieren, dass es Menschen gibt, die manche Dinge nicht so gut können wie ich. Das ist natürlich gerade als Lehrer eine Eigenschaft, die nicht immer zu positiven Reaktionen führt. Über die Jahre und vor allem, seitdem ich Kinder im Sportverein trainiere, hat sich dies erheblich verbessert, aber ich muss weiter an mir arbeiten, damit das auch so bleibt. Ich bevorzuge eine praktische Lernmethode, da diese bei mir oft am besten funktionieren, wenn es auch um praktische Dinge geht. Ich werde mich also weiterhin, besonders eben beim Sport, mit Menschen bzw. Kindern umgeben, die die Dinge noch lange nicht so gut beherrschen wie ich und mich dazu zwingen, über meine eigenen Fähigkeiten hinwegzusehen. Damit einher geht eine Frage, auf die ich schon seit Beginn meines Studiums keine Antwort habe: Wie gehe ich mit SuS, die den Stoff nicht lernen wollen oder ihn schlichtweg einfach nicht lernen können? Kann man ihnen das überhaupt zum Vorwurf machen? Wie weit reicht meine Verantwortung als Lehrer? Wo höre ich auf, individuell zu fördern und lege den Fokus darauf, dass alle anderen SuS den Stoff verstehen, anstatt zu viel Zeit damit zu verbringen, es einem Schüler/einer Schülerin zu erklären? Das sind alles Fragen, auf die ich bisher noch keine Antwort habe. Antworten darauf erhält man sicherlich nur durch praktische Erfahrung.

1.Reflektieren Sie, welche Fähigkeiten ein*e „gute*r Fremdsprachenlerner*in“ in Ihrer Schulzeit mitbringen musste.

Eine offensichtliche Kompetenz, die ein jede Fremdsprachenlehrkraft mitbringen muss, ist, die zu lehrende Sprache fließend zu beherrschen. Damit einher geht ein tiefes Verständnis der Sprache, in Grammatik, Klang und Aussprache, Wortwahl und anderen Aspekten, um auf die Fragen eingehen zu können, die bei SuS aufkommen könnten.

Eine weitere wichtige Eigenschaft einer solchen Lehrkraft ist Geduld. Nicht jeder Schüler/jede Schülerin lernt eine neue Sprache gleich schnell bzw. gleich gut. Deshalb ist es wichtig, den SuS auch den Raum zu geben, Fehler machen zu dürfen, diese zwar zu verbessern, jedoch keineswegs zu verteufeln.

Außerdem muss sich eine Fremdsprachenlehrkraft bewusst sein und ein Verständnis dafür entwickeln, wie SuS Sprache lernen und sprechen. In meiner persönlichen Erfahrung war es so, dass ich besonders ab etwa der 8. Klasse, sehr viel Englisch dadurch gelernt habe, Filme und Videos auf Englisch zu schauen oder zum Beispiel Artikel im Internet auf Englisch zu lesen und weniger durch das stumpfe Auswendiglernen von Vokabeln. Auf derartige Lernunterschiede muss eine Lehrkraft vorbereitet sein und damit umzugehen wissen.

 

2.Entwerfen Sie einen Englischunterricht der Zukunft, der einen idealen Umgang mit Heterogenität pflegt. Welche Kriterien wären für Sie wichtig?

Ich erachte es als besonders wichtig, einen offenen Englischunterricht zu gestalten und beispielsweise viele verschiedene Medien mit in die Unterrichtseinheiten zu integrieren. Damit würde man auf die unterschiedlichen Lernvorlieben der SuS eingehen, die in Aufgabe 1 bereits angesprochen worden sind.

Je nach Zusammensetzung der Klasse muss auch auf unterschiedliches Vorwissen geachtet werden. Ebenfalls in Aufgabe 1 wurde angesprochen, dass der Raum für Fehler geöffnet werden muss. Auch aufgrund verschiedener Level von Vorwissen, muss dafür gesorgt werden, dass die SuS sich nicht davor fürchten, vor der Klasse Fehler zu machen.

Man könnte auch auf die verschiedenen Kulturen eingehen, in denen Englisch gesprochen wird und wie in diesen Kulturen vielleicht Englischunterricht gestaltet wird, anstatt sich inhaltlich immer nur mit der britischen oder amerikanischen Kultur zu beschäftigen.

Insgesamt finde ich es wichtig, dass der Englischunterricht auf Englisch gehalten wird, sofern das möglich ist. Zur Hilfe kann auf Deutsch zurückgegriffen werden, um bestimmte Dinge zu erklären, aber eine Sprache lernt man meiner Meinung nach am besten, wenn man sie regelmäßig spricht.

 

3.Diskutieren Sie, welche Veränderungen der Rahmenbedingungen, Einstellungen etc. es für die Umsetzung Ihres Entwurfs bräuchte.

Ich denke, was sich als erstes ändern muss, ist der sture Fokus auf das Kerncurriculum. Natürlich braucht man einen Plan, was man wann beibringen soll, aber oft ist nicht genügend Zeit vorhanden, um den gesamten Lehrplan durchzuarbeiten. Man muss den SuS die Zeit geben, die sie brauchen, um Sprachen zu lernen, und sich auch die Zeit nehmen, auf die Fehler, die die SuS machen, einzugehen und an diesen zu arbeiten, ohne ständig den Druck des Kerncurriculums im Nacken zu haben.

1. An Ihrer Schule gibt es eine – wie üblich sehr heterogen besetzte – Vorklasse, in welcher sogenannte Seiteneinsteiger*innen Deutsch lernen und auf die Teilnahme am Regelunterricht vorbereitet werden. Für einige wird nun der Übergang diskutiert. Ein Großteil der Lehrkräfte plädiert – mit Verweis auf die noch nicht vollständig ausreichenden (bildungssprachlichen) Deutschkenntnisse – sie an eine Realschule zu überweisen, obwohl die Schüler*innen hinsichtlich ihrer Lernfähigkeit und ihrer Vorbildung eigentlich die Voraussetzungen für das Gymnasium mitbringen und gerne an der Schule bleiben würden. Nehmen Sie auf Basis der Vorlesung Stellung dazu.

Direkt zu Anfang sei gesagt, dass ich der Meinung bin, die Realschulzuweisung sei nicht gerechtfertigt. Einerseits ist es für die SuS nicht von Vorteil, wenn sie aus ihrem bekannten sozialen Umfeld gerissen werden. Andererseits ist es ebenso wenig gerechtfertigt, sie allein aufgrund fehlender Sprachkenntnisse zu beurteilen. Andere, für das Lernen sehr wichtige, Faktoren wie z.B. die Lernfähigkeit werden komplett ausgeblendet. Dadurch entsteht die Gefahr, in der Zukunft allen Kindern und Jugendlichen, die die deutsche Sprache noch nicht so gut beherrschen, den Zugang zu gymnasialer Bildung zu verwehren. Dies vermittelt das Bild, SuS nicht deutscher Herkunft hätten kein Recht bzw. keine Chance auf eine höhere Bildung wie beispielsweise das Gymnasium und somit auch auf ein Studium.

Ebenfalls relevant ist der Fakt, dass sich die alltägliche Sprache der SuS deutlich von dem schulischen Sprachgebrauch unterscheidet. Alles SuS müssen gewisse Fachausdrücke bzw. die Bildungssprache erst lernen, sie wird ihnen nicht im Alltag vermittelt. Das heißt, die SuS mit mangelnden Sprachkenntnissen könnten diese Bildungssprache gemeinsam mit ihren Mitschülern lernen, anstatt sich aufgrund ihrer Herkunft stigmatisiert zu fühlen. Den SuS den Zugang zum Gymnasium zu verwehren würde meiner Meinung nach nur dazu führen, dass Vorurteile manifestiert werden. Es gäbe für keine Partei langfristig einen Mehrwert.

 

2. Welche Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit – in der hier verstandenen breiten Sicht – in Schule und Unterricht (selbst als Schüler*in und(oder Praxiserfahrungen) haben Sie bislang gemacht? Diskutieren Sie die Erfahrungen vor dem Hintergrund dieser Vorlesung

Dies ist eine schwer zu beantwortende Frage für mich, da ich in meinem schulischen Umfeld nie mit Mehrsprachigkeit in Berührung gekommen bin. Zwar hatte ich einige Mitschüler mit ausländischen Wurzeln, habe von deren Mehrsprachigkeit jedoch nie etwas mitbekommen. Deshalb bin ich jetzt so frei und erzähle etwas über meine Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit in Bezug auf mein außerschulisches Leben. Sprachen haben mich immer ein wenig fasziniert. Nicht derart, dass ich mir je vornahm, möglichst viele davon zu lernen, ich fand immer, dass mir noch fremde Sprachen immer einen ganz besonderen Klang hatten und den mag ich auch bis heute.

Erstmals in Kontakt gekommen bin ich mit Mehrsprachigkeit vor einigen Jahren, als ein Freund von mir, mit dem ich damals gemeinsam Sport gemacht habe, auf Russisch mit seiner Mutter telefoniert hat. Aber abgesehen von einem „Ich wusste gar nicht, dass du fließend Russisch kannst“, ergab sich keinerlei weitere Konversation.

Mittlerweile komme ich auf der Arbeit sehr viel mit Mehrsprachigkeit in Kontakt. Zwar ist der Job als Aushilfe an einer Dorftankstelle kein sonderlich ausgefallener, aber ein dennoch interessanter, besonders wegen der Menschen, die man dort trifft. Manchmal fällt die Kommunikation etwas schwer, wenn man erst nach einer Minute feststellt oder mitgeteilt bekommt, dass das Gegenüber kein Wort Deutsch spricht. Die Verständigung auf Englisch war allerdings nie ein Problem.

Mit Abstand am meisten Kontakt habe ich jedoch durch die Arbeit mit dem Plattdeutschen, einer der schönsten Sprachen die es meiner Meinung nach gibt. Zu schade, dass ich sie nur sehr dürftig bis gar nicht beherrsche. Verstehen klappt manchmal ganz gut, aber fließend sprechen kann ich es leider nicht. Aber es ist umso schöner, etwas dabei zu lernen, wenn sechs Norddeutsche bei einem Kaffee über dies und jenes klönen, wie man so seggt . Spannend ist dabei auch, wie bestimmte Begriffe in das Hochdeutsche übernommen werden und das, besonders während der Arbeit, auch auf mich abfärbt.

Nu hebb ick ok keen tid mehr. Dat langt nu auch.

 

3. Was möchten Sie nach dem Besuch dieser Vorlesung bei Ihrer zukünftigen Unterrichtsgestaltung beachten? Welches Wissen und welche Fähigkeiten fehlen Ihnen dafür noch?

Wichtig zu beachten ist auf jeden Fall die Diversität von Sprache, auch allein der deutschen Sprache. Meine zukünftigen Schüler könnten eine ganz andere Sprache sprechen als ich es gewohnt bin. Der Umgangston untereinander kann sich von Region zu Region unterscheiden, je nach dem, wo man sich geographisch befindet und auch, welche soziale Schicht an der Schule vielleicht vorherrscht.

An einer sehr elitären Schule wird man sicherlich ein anderes Vokabular benutzen als an einer Schule, an der vorrangig Kinder aus sozial eher schwachen Familien unterrichtet werden oder an der der Anteil an Kindern mit Deutsch als Zweitsprache sehr hoch ist, wo es eventuell auch zu Verständigungsschwierigkeiten kommen kann.

Bei der Unterrichtsgestaltung ist also zu beachten, sich zwar dem Grundton anzupassen, jedoch nicht zu sehr von der Bildungssprache abzudriften. Die Waage muss gehalten werden. Und Rücksicht muss genommen werden, falls es SuS gibt, die der Sprache nicht so mächtig sind wie andere.

Auch auf regionale Dialekte muss sich eingestellt werden. Dies ist weniger für die Unterrichtsvorbereitung als für die Unterrichtsführung wichtig. Auch hier gilt es, sich einerseits ein wenig anzupassen, sofern das möglich ist, und sich andererseits auch gewisse Begriffe einfach selbst beizubringen. Wenn jetzt beispielsweise eine Lehrkraft aus Hessen ins ländliche Bremer Umland zieht und dann fortan dort unterrichtet, werden ihr einige Begriffe wie z.B. das vorhin erwähnte Klönen oder auch Dinge wie Buddel oder Tätigkeiten wie das Tüdeln durchaus fremd vorkommen. Es gilt, diese zu lernen, um die SuS sowie auch die Kollegen richtig zu verstehen. Mann muss als Lehrkraft also auch ein bisschen was für seine Sprachbildung tun.

 

4. Wie muss Schule unserer mehrsprachigen Gesellschaft gestaltet sein. Welche Rahmenbedingungen müssen gegeben sein, damit Sie die Mehrsprachigkeit ihrer Schüler*innen einbeziehen und einen registersensiblen Fachunterricht gestalten können?

Ich glaube, dass es wichtig ist, für alle Sprachen einen Raum zu schaffen. Ganz egal, ob es ein regionaler Dialekt ist, die Alltagssprache oder auch andere Sprachen wie Türkisch, Kurdisch, Italienisch oder Russisch. Die SuS sollten die Möglichkeit haben, sich in ihren Sprachräumen frei zu bewegen und auch das Recht haben, sich in ihrer eigenen Sprache verständigen zu dürfen. Im Klassenverbund sollte, meiner Meinung nach, eine einheitliche Sprache gesprochen werden, im Idealfall die Bildunssprache, die für alle SuS einheitlich ist. Was aber abseits dessen passiert, ist Sache der SuS.

Außerdem müssen sich die Lehrkräfte darüber im Klaren sein, welche Verantwortung sie bei der Sache tragen. Sie haben die Verantwortung darüber, welche Sprache im Klassenraum gesprochen wird und haben auch Einfluss darauf, inwieweit sich anderssprachige SuS vielleicht ausgegrenzt fühlen, weil ihrer Sprache kein Raum gegeben wird.

Im Allgemeinen kann gesagt werden, dass, um die Mehrsprachigkeit von SuS mit in einen Unterricht einzubeziehen, wichtig ist, dass Lehrkräfte überhaupt auf Mehrsprachigkeit sensibilisiert werden. Sie müssen einen Blick und ein Verständnis dafür entwickeln, welche SuS welche Sprache wie gut beherrschen und wie sie damit umgehen können. Ebenso wichtig ist ein allgemeiner Zugang zum Lernen der deutschen Bildungssprache oder allgemein der deutschen Sprache. Denn so wichtig ich Diversität in Sprache als ein Stückchen Kultur auch finde, es ist für die Kommunikation und für das Lernen unabdingbar, dass ein gemeinsamer Nenner gefunden wird. Es kann jedoch nicht oft genug gesagt werden, dass jedem Menschen, ganz egal, welche Muttersprache er hat, der Zugang zu diesem gemeinsamen Nenner ermöglicht und geebnet wird.

1. Fassen Sie die im Text dargestellten unterschiedlichen Positionen in Bezug auf die Religionsausübung zusammen. (Option 1: Koscheres Essen, verschiedene Haltungen dazu; Option 2: Können Frauen Rabbinerinnen sein?)

 

Der Artikel „Koscheres Leben“ von Jürgen Dreyer/Sybille Hattwich beschäftigt sich mit den sogenannten „Kaschrut“-Regeln der jüdischen Religion. Diese Regeln betreffen alles, was man zu sich nimmt.

Unter den Anhängern des Judentums sind diese Regeln umstritten, so gibt es beispielsweise liberale Juden, die die Kaschrut-Regeln lediglich als Einschränkung ihres Lebens wahrnehmen, andere Juden hingegen sehen in ihnen die Möglichkeit, die Religion in ihren Alltag zu integrieren. Manche sehen im Befolgen dieser Gesetze, die in ihrem Glauben von Gott gegeben worden sind, den Sinn ihres Lebens. So sind die Regeln für diese Juden keine Einschränkung, sondern eine Möglichkeit, das Leben so zu führen wie ihr Gott es sich wünscht.

Einige Regeln, so heißt es in dem Artikel, seien für Außenstehende ebenso nachvollziehbar, andere wiederum erscheinen besonders Außenstehenden als nicht besonders logisch, wie z.B., dass aus zu verzehrendem Rindfleisch eine ganz bestimmte Sehne entfernt werden muss.

Wie alles auf der Welt sehen sich die Kaschrut-Regeln mit modernen Problemen konfrontiert. Im Artikel wird das Beispiel Sushi angeführt. Manche Rabbiner sagen, dass die Algen, die für die Herstellung von Sushi verwendet werden, nicht koscher sind, da sie Reste von mikroskopisch kleinen Meerestieren enthalten können, die die Juden nach den Kaschrut-Regeln nicht verzehren dürfen. Wieder andere Regeln besagen, dass nur das Sichtbare für die Kaschrut-Regeln relevant sei.

 

 

2. Wenden Sie die drei Grundannahmen des religionswissenschaftlich-kulturwissenschaftlichen Ansatzes (interne Diversität, Religion als beeinflusst von historischen Prozessen, Religion als Teil soziokultureller Strukturen, s. AB 1) auf den Text bzw. die im Text beschriebenen Haltungen und Praktiken an. Die beiden letzteren sind eventuell eher subtil und implizit im Text angelegt.

 

Interne Diversität:

Die Annahme der internen Diversität geht davon aus, dass nicht alle Anhänger einer Religion ihren Glauben auf die gleiche Art und Weise ausleben, sondern dass es in jeder Religion unterschiedliche Strömungen gibt, denen jemand angehören kann.

Diese Annahme wird im Text besonders deutlich, da bereits im ersten Satz des Artikels die liberalen Juden erwähnt werden, die die Kaschrut-Regeln als Beschränkung ihres Handlungsspielraumes sehen und sie ihnen daher nicht so wichtig sind wie beispielsweise den nicht-liberalen Juden. Die interne Diversität entsteht in diesem Beispiel also dadurch, dass manche Juden die Kaschrut-Regeln ernster nehmen als andere.

 

Religion beeinflusst von historischen Prozessen:

Religion befindet sich, wie alles andere, in ständigen Veränderungsprozessen. Ein Beispiel für eine solche Veränderung ist das Aufkommen neuer Speisen wie z.B. Sushi. Unter manchen Juden herrscht Verunsicherung, ob diese neue Speise koscher ist oder nicht, sie ziehen dann ihren Rabbiner zurate.

 

Religion als Teil soziokultureller Strukturen:

Aus dem Artikel lässt sich schließen, dass das Judentum eine von Tradition geprägte und durchzogene Religion ist. Die Kaschrut-Regeln bestehen bereits seit Jahrunderten, wenn nicht gar seit Jahrtausenden. Teilweise begreifen die heute lebenden Juden selbst gar nicht mehr die Logik, die hinter diesen Regeln steht. Es ist also zu beobachten, dass die Tradition zwar nicht verloren geht, aber das Verständnis dieser abnimmt oder sich verändert. Manche Juden, wie etwa die liberalen Juden, stimmen die Religion und ihr Leben aufeinander ab, andere Juden bleiben der Tradition treu, jedoch ist zu erkennen, dass keine noch so alte Tradition von historischer und auch gesellschaftlicher Entwicklung ausgeschlossen ist.

 

 

3. Beschreiben Sie Ihre eigene Verortung gegenüber dem im Text angelegten Phänomen. Gehen Sie dabei auf die Fragen auf AB 2 ein.

 

Ich selbst stehe dem in dem Artikel beschriebenen Phänomen sehr neutral gegenüber. Ich finde es immer spannend, etwas neues zu lernen, auch über Religion, besonders, wenn es etwas ist, mit dem ich mich zuvor noch nicht wirklich beschäftigt habe. Koscheres Essen spielt in meinem eigenen Leben keine Rolle, daher fand ich es sehr interessant, die Motive und die Auswirkungen der Kaschrut-Regeln auf das Leben eines Juden kennenzulernen. Man sollte niemals davor zurückschrecken, seinen Wissenshorizont zu erweitern, ganz egal, worum es geht, besonders als angehender Lehrer nicht.

Einerseits finde ich es wichtig, einem solchen Thema, beispielsweise im Kontext einer Schulklasse betrachtet, neutral und offen gegenüberzustehen, andererseits heißt das nicht zwangsläufig, dass man sich tiefergehend mit allem beschäftigen muss, was man lernt. Wissen schadet jedoch nie.

Wichtig ist nur die Wahrung der Religionsfreiheit und die Achtsamkeit darauf, dass niemand bei der Ausübung einer Religion eingeschränkt wird oder anderweitigen Schaden erfährt. Was für einen gläubigen Juden eine große Rolle im Leben spielen kann, darf mir in meinem Leben, trotz meines Interesses, völlig egal sein.

 

 

4. Entwickeln Sie eine schriftliche pädagogische Reflexion zum Umgang mit dem folgenden Szenario: Sie haben mit ihrer Klasse ein gemeinsames Essen zur Feier des Schuljahresabschlusses geplant. Eine Schülerin möchte nicht teilnehmen, da sie nur koscheres Essen zu sich nimmt. Eine andere Schülerin sagt ihr, sie sei albern, schließlich würde es auch Juden und Jüdinnen geben, die sich nicht koscher ernähren.

 

Zunächst einmal gilt es, sich die Frage zu stellen, warum man diese Feier überhaupt plant. Für mich als Lehrkraft in dieser Situation geht es darum, den SuS eine gemeinsame Erinnerung zu schaffen und die Gemeinschaft zu feiern, denn es handelt sich immerhin um eine Klassengemeinschaft, die gemeinsam ein weiteres Schuljahr geschafft hat.

Wichtig ist auch, der Schülerin eine Nicht-Teilnahme zu ermöglichen und zu erlauben, sollte sie dies, aus welchen Gründen auch immer, stark bevorzugen.

Ansonsten könnte man sich beispielsweise mit den Eltern der Schülerin in Kontakt treten und diese um Hilfe bitten, koscheres Essen für die Feier zu organisieren, besonders, wenn man sich selbst nicht so gut mit der Thematik auskennt. Meiner Meinung nach sollte alles mögliche dafür getan werden, dass die Schülerin an der Feier teilnehmen kann und möchte, da es sich wie bereits mehrfach betont um eine Gemeinschaft handelt, die ohne sie nicht vollständig wäre. Nichts spricht dagegen, auf einer solchen Feier koscheres Essen zur Verfügung zu stellen. Das könnte sogar eine Möglichkeit für die SuS sein, einmal die jüdische Esskultur in einem außerschulischen Kontext kennenzulernen und kann daher auch sehr spannend sein. Auf keinen Fall sollte es jedoch den SuS aufgezwungen werden, ebenfalls koscher zu essen. Unter Religionsfreiheit verstehe ich auch die Freiheit, einer Religion nicht anzugehören.

Religionsfreiheit ist ein gutes Stichwort:

Auf die Aussage der Mitschülerin, die Schülerin, die koscher essen möchte, sie „albern“, sollte mit einem Gespräch im Klassenverbund reagiert werden. Nicht aber mit einem sehr strengen, bei dem vielleicht sogar die Schülerin, die diese Aussage getätigt hat, persönlich, vor allen anderen, darauf angesprochen wird, sondern ein Gespräch, in dem man den SuS verständlich die interne Diversität des Judentums erklärt. So ist sichergestellt, dass sich niemand persönlich angegriffen fühlt, die SuS lernen etwas und alle können gemeinsam den Schuljahresabschluss feiern.

1. Diskutieren Sie die Relevanz der Arbeitshypothese der „doppelten Heterogenität“ für eines Ihrer Fächer und stellen Sie dies anhand einen konkreten Unterrichtsinhaltes dar. Eine graphische Darstellung der Hypothese finden Sie in den Vorlesungsfolien.

Die sogenannte „doppelte Heterogenität“ beschreibt zunächst einmal nichts anderes als die Schwierigkeit, einen Unterricht zu gestalten, der sowohl die fachliche Richtigkeit eines Themas als auch die Vorstellungen der SuS unter einen Hut bringt. Daher ist es wichtig, das Vorwissen sowie die Vorstellungen der SuS mit in seine eigene Didaktik einzubeziehen, um zu vermeiden, dass die fachliche Realität so stark von der Vorstellung der SuS abweicht, dass sie einen Sachverhalt nicht mehr verstehen können. Die Lehrkraft hat in diesem Kontext also die Aufgabe, Fachwissen und SchülerInnenvorstellungen zusammenzuführen und zwischen diesen beiden Polen zu vermitteln.

Relevant ist die „doppelte Heterogenität“ zweifellos in jedem Fach. Der Mensch denkt von Natur aus in Schubladen und hat zu allem direkt ein Vorurteil (Anm.: Nicht zu verwechseln mit einem Klischee) zu einer bestimmten Thematik im Kopf. Jedoch ist es in meinem ersten Fach, der Mathematik, schwierig, SchülerInnenvorstellungen mit in den Unterricht einzubeziehen, da es in der Mathematik nur richtig und falsch gibt. Entweder gilt eine Aussage oder sie gilt eben nicht, es gibt also keinerlei Interpretationsspielraum.

In meinem Zweitfach Geschichte fällt die „doppelte Heterogenität“ allerdings besonders auf. Betrachten wir einmal das Beispiel des Massakers von Jedwabne. Jedwabne ist eine Kleinstadt im heutigen Nordosten Polens. Am 10. Juli 1941 trieb die dort ansässige polnische Bevölkerung ihre jüdsichen Mitmenschen auf dem Marktplatz zusammen. Dort wurden die Juden mit Schaufeln, Äxten, Holzlatten, Rohren und allem, was die Bewohner Jedwabnes zur Hand hatten bestialisch gequält und ermordet. Anschließend trieb man die noch lebenden Juden in eine Scheune außerhalb des Ortes und zündete diese an, sodass die Juden bei lebendigem Leibe verbannten.

Die Meinung der meisten Schüler wird mit einer großen Wahrscheinlichkeit sein, dass die Deutschen allein für den Holocaust verantwortlich sind. Das Beispiel des Massakers von Jedwabne zeigt jedoch deutlich, dass sich auch Polen am Massenmord an den Juden beteiligt haben. Das Ausmaß dieser Beteiligung war mir bis zu meinem Studium ebenfalls nicht bekannt. Dass die polnische Regierung zu einer massiven Verklärung der Geschichte beiträgt und der Aufarbeitung des Holocaust entgegenwirkt, wird hier sehr deutlich, wenn man bedenkt, dass seit 2018 demjenigen, der Polen eine Beteiligung am Holocaust zuspricht, eine bis zu drei Jahre lange Haftstrafe droht.

Bei dieser sehr empfindlichen Thematik ist es also besonders wichtig, als Lehrkaft auf die „doppelte Heterogentät“ zu achten. Auch, um den SuS den Umgang mit einem Thema wie dem Holocaust beizubringen und sie zu einem differenzierten und reflektierten Denken anzuregen und zu ermutigen.

2. Skizzieren Sie unter Bezugnahme auf einen konkreten Unterrichtsinhalt drei methodische Varianten zur unterrichtspraktischen „Erhebung“ von Schüler*Innenvorstellungen.

Bleiben wir bei meinem Beispiel aus Aufgabe 1 und nehmen den Begriff „Holocaust“. Man könnte die Stunde ähnlich beginnen, wie Andreas Klee den 2. Akt seiner Vorlesung begonnen hat: Mit einem einfachen Assoziationsspiel. Man nennt den SuS den Begriff oder schreibt diesen an die Tafel und die SuS sollen dazu Assoziationen und auch Fragen auf einem Blatt Papier notieren. Anschließend können die Assoziationen und Fragen im Plenum an der Tafel gesammelt und besprochen werden. Die Besprechung ist sehr wichtig, da so Fragen geklärt werden können. Außerdem wäre eine solche „Erhebung“ recht nutzlos, wenn anschließend nicht damit gearbeitet würde.

Auch können die SuS in kleinen Gruppen gemeinsam Plakate zu einem Thema erstellen. So komen sie untereinander ins Gespräch und können ihr unterschiedliches Vorwissen miteinander verknüpfen. Auch hier muss selbstverständlich abschließend die Lehrkraft mit einbezogen und die Plakate im Klassenverbund besprochen werden.

Besonders in höheren Klassenstufen kann auch Bildmaterial mit einbezogen werden, sofern man, bei besonders emotionalem oder schockierendem Bildmaterial, weiß, dass die SuS darauf vorbereitet sind und damit umgehen können, schließlich soll dies keine Schocktherapie werden. Allerdings wird dadurch, dass die SuS die Bilder im Vorfeld nicht gesehen haben, eine direkte und ehrliche Reaktion erzielt, die auch mit der schockierenden Wirkung der Bilder arbeitet. Zu den Bildern können ebenfalls wieder Fragen gesammelt oder auch Wünsche darüber geäußert werden, was die SuS gerne im Unterricht behandeln wollen würden. Ein Bild sagt bekanntlich mehr als tausend Worte. Durch Bilder werden unmittelbar Emotionen, Vorstellungen und persönliche Empfindungen wachgerüttelt, mit denen gearbeitet werden kann.

3. Formulieren Sie eine Beobachtungsaufgabe in Bezug auf unterschiedliche Sprachwirklichkeiten von SchülerInnen und Lehrer.

Man könnte beobachten, wie die Lehrkraft vorgeht, um Struktur in eine Ansammlung unstrukturierter Begriffe zu bringen. Wie wird mit den Vorstellungen der SuS umgegangen? Wie werden sie gegliedert oder strukturiert? Wie wird weiterhin mit ihnen gearbeitet?

Auch interessant könnte sein, was die SuS zu einem Begriff denken und was die Lehrkraft denkt, bzw. welche Vorstellung die SuS von einem Begriff oder auch einem Thema haben und wie eigentlich die fachliche Richtigkeit dessen aussieht. Es gilt also, zu beobachten, wie mit eben dieser Diskrepanz umgegangen und gearbeitet wird, um von einer sehr differierenden Vorstellung von einem Thema zwischen SuS und Lehrkraft auf einem möglichst gemeinsamen Nenner zu kommen, sodass alle im Idealfall die gleiche fachliche Richtigkeit begriffen haben.

Vielleicht heißt genau das, Lehrer zu sein:

Die unterschiedlichsten Vorstellungen seiner SuS so zu strukturieren, dass aus diesen eine fachliche Richtigkeit und Kompetenz entsteht. Fürs Praktikum und die Zukunft im Hinterkopf behalten…

1. Reflektieren Sie die Konsequenzen der Aussonderung von Schüler/-innen mit Förderbedarf

In erster Linie hat die Aussonderung von SuS mit Förderbedarf die Vermittlung falscher Werte als Konsequenz, die zur Folge haben, dass das Selbstwertgefühl der „ausgesonderten“ SuS beträchtlich geschmälert wird. Sie beginnen, sich zu fragen, ob sie überhaupt zur Klassengemeinschaft dazugehören oder ob sie genau so „gut“ sind wie ihre Mitschüler. Die SuS geraten in eine Abwärtsspirale, im Laufe derer sie sich immer mehr in sich kehren und nicht mehr aktiv am Klassengeschehen teilhaben wollen oder können, wodurch sie sich noch mehr ausgegrenzt fühlen. In einer inklusiven Klasse sollte das Bild vermittelt werden, dass auch Kinder mit Förderbedarf ebenso zur Gemeinschaft dazugehören wie alle anderen auch, dass sie die gleichen Chancen haben. Dazu ist es notwendig, diesen Kindern Unterstützung und Vorbilder an die Hand zu geben. Man könnte denken, dass durch die Aussonderung dieser SuS intensiver auf die einzelnen Förderschwerpunkte eingegangen werden kann, jedoch sollte dies im Rahmen der Inklusion auch im Klassenverbund möglich sein. Denn wozu brauchen wir noch Inklusion, wenn wir diejenigen wieder aussortieren, die wir erst in unsere Gemeinschaft inkludieren wollten?

 

2. Welche Informationen sind in der Diagnose „Förderschwerpunkt Wahrnehmung&Entwicklung“ bzw. „Förderschwerpunkt Lernen“ enthalten? Welche Informationen benötigen Sie von einer Schüler/-in um Ihren Unterricht ggf. anzupassen?

Als erstes ist zu beachten, dass sich beide oben genannten Förderschwerpunkte noch in viele einzelne Kategorien aufteilen lassen. Der Förderschwerpunkt Wahrnehmung beispielsweise teilt sich in Sehen und Hören, die Entwicklung teilt sich in geistige und körperliche Entwicklung. Auch im Förderschwerpunkt Lernen lassen sich diese Kategorien feststellen. So kann ein Kindbeispielsweise Probleme damit haben, sich über einen längeren Zeitraum hinweg zu konzentrieren oder aber auch Probleme damit haben, einen Text zu lesen und diesen auch zu verstehen. Es wird also sehr deutlich, dass die Diagnose allein noch nichts über das Kind aussagt, um das es letztendlich geht. Jedes Kind ist individuell und bringt individuelle Stärken, Schwächen und eventuell auch Förderschwerpunkte mit sich. Die Diagnose verrät noch nichts über den geistigen oder physischen Zustand eines Kindes. Die Frage ist also, welche Voraussetzungen das jeweilige Kind überhaupt mit sich bringt. An Informationen genügt also die Diagnose allein nicht. Es ist wichtig, zu wissen, mit welcher Basis das Kind in meinen Unterricht kommt. Welche Stärken und welche Schwächen bringt es mit sich? Hat es irgendwelche besonderen Ticks, auf die Acht gegeben werden muss? Auf welchem Wissensstand befindet sich das Kind zur Zeit? Wie ist es bereits in die soziale Gemeinschaft der Schule oder der Klasse eingegliedert? All das sind Informationen, die dazu beitragen können, den Unterricht besser an die SuS anpassen zu können.

 

3. Wie können Sie der Vielfalt der Schüler/-innen gerecht werden und welche Verbündeten können sie dazu gewinnen?

Als ersten Verbündeten sollte man das Kind selbst gewinnen. Es muss eine gewisse Vertrauensbasis zwischen Kind und Lehrkraft herrschen, damit überhaupt an den individuellen Förderbedarfen gearbeitet werden kann. Nur so kann sichergestellt werden, dass ich als Lehrkraft die Stärken und Schwächen des SuS überhaupt richtig einschätzen kann. Was muss ich ihnen noch beibringen? Was wissen sie bereits? All das muss beachtet werden und das geht nur, wenn man mit dem Kind in gutem Kontakt steht. Zweifellos ist es wichtig, zu jedem Schüler eine gute Bindung zu haben, sofern dies möglich ist. Somit kann der Unterricht an die Gegebenheiten und die Interessen der SuS angepasst werden. Mit welchen Lernmaterialien kommen die SuS am besten zurecht? Welche Art von Unterricht spricht sie besonders an? Besonders wichtig ist zudem der Kontakt zum sozialen Umfeld des Kindes, vor allem zu den Eltern. Sie kennen ihr Kind am besten,, wissen, wobei es Schwierigkeiten hat, wie es sich in bestimmten Situationen verhält und wie darauf reagiert werden kann. Auch das Lehrerkollegium sollte die jeweilige Lehrkraft unterstützen, denn es ist oftmals für eine einzelne Lehrkraft sehr schwer, auf alle SuS individuell einzugehen. Vielleicht hat der Kollege/die Kollegin ja eine gute Idee, wie man auf ein Kind reagieren könnte. Man sollte als Kollegen voneinander lernen.

 

4. Warum stellte die Entwicklung der Sonderschulen historisch betrachtet einen Fortschritt dar? (vgl. Feuser in Müller 2019)

Die Entwicklung der Sonderschulen ist deswegen, im historischen Kontext, ein Fortschritt, da es einerseits die Integration von Menschen mit Behinderung in die Gesellschaft allgemein fördert als auch diesen Menschen ermöglicht, am Bildungssystem teilzuhaben. Bis zur Entwicklung der Sonderschule wurden Menschen mit Behinderung zum Großteil in Anstalten oder Heime gesteckt und hatten keinen Zugang zu Bildung. Gesellschaftlich waren sie vermutlich mehr geächtet als geachtet. Die Entwicklung der Sonderschule war also deshalb wichtig, da sie den Blick der Menschen auf ihre Mitmenschen mit Behinderung gewandelt hat. Wenn etwas in der Mitte der Gesellschaft ankommt, wird es früher oder später als „normal“ betrachtet. Ähnlich ist es jetzt beispielsweise mit der gleichgeschlechtlichen Ehe oder als im Jahre 1919 das Frauenwahlrecht in Deutschland eingeführt wurde. Heutzutage gibt es, bis auf ein paar wenige Ausnahmen, niemanden mehr, der der Meinung ist, Frauen sollten nicht wählen dürfen. Durch die Einführung von Sonderschulen wurde dieser Schritt auch für die Menschen mit Behinderung gegangen. Und in ein paar Jahren wird es kaum noch Menschen geben, die eine Behinderung als wirkliche Behinderung sehen oder daran zweifeln, dass es gut ist, wenn zwei Männer oder zwei Frauen eine Ehe schließen. Durch den Zugang zur Bildung werden Menschen mit Behinderung ebenfalls Türen geöffnet, die sie vorher niemals hätten öffnen können. Berufliche Aussichten waren vor der Entwicklung der Sonderschule für einen Menschen mit Behinderung nicht denkbar. Die Entwicklung der Sonderschule stellt also insofern einen historischen Fortschritt dar, dass Deutschland nach der Euthanasie im Nationalsozialismus Menschen mit Behinderung mehr und mehr in die Gesellschaft zu integrieren versucht und ihren Türen zu dem Leben öffnet, das wir ohne eine Behinderung seit jeher wie selbstverständlich führen.

1. Bennen Sie bitte die für Sie zentralen theoretischen Aspekte aus der Vorlesung und
   begründen Sie die Auswahl.

 

Als erstes ins Auge fiel mir in diesem Kontext der Begriff der „Inkludierenden Exklusion“ von Stichweh bzw. Seitz/Scheidt. Meiner Meinung nach verdient dieser Aspekt besondere Aufmerksamkeit, da ich das Gefühl habe, dass sich viele Menschen auf ihren Erfolgen zur Inklusion ausruhen, so auch beispielsweise unser Schulsystem. Dabei ist es vielmehr so, dass dennoch eine ständige Exklusion dadurch stattfindet, dass man z.B. gesonderte Schulenn für Menschen mit einer Behinderung einrichtet. Da ich denke, dass vielen Menschen der Blick dafür fehlt, erachte ich diesen Aspekt als besonders wichtig.

Außerdem als besonders relevant betrachte ich die Diskrepanz zwischen dem individuellen und dem sozialen Modell, sprich zwischen „behindert sein“ und „behindert werden“. Diese Modelle sind deshalb wichtig, weil es für uns normal geworden ist, einen Menschen im Rollstuhl anzusehen und von einer Behinderung zu sprechen. Kaum jemand denkt darüber nach, dass die Behinderung erst durch die entsteht, die nicht von eben dieser betroffen sind.

 

2. Betrachten Sie bitte Ihre bisherigen Erfahrungen an Schulen im gemeinsamen Unterricht und reflektieren Sie kritisch folgende Fragen:

a) Wie würden Sie ihre Erfahrungen im Hinblick auf die theoretischen Aspekte aus der Vorlesung einordnen? (z.B. Modelle von Behinderung, „inkludierende Exklusion“)

Ich habe persönlich sehr wenig Erfahrung mit Menschen mit Behinderung. Neben einer ehemaligen Schule von mir befand sich eine Sonderschule, von der man allerdings nichts gesehen oder mitbekommen hat. Meine persönliche Erfahrung wird wohl erst im Laufe des Studiums entstehen, allerdings glaube ich, dass es ein guter Start ist, seine eigene Sichtweise durch die eben genannten theoretischen Aspekte kritisch zu hinterfragen und zu reflektieren.

b) Welchen Meinungen zur Inklusion sind Ihnen im Praktikum / in Praxiserfahrungen an Schulen, insbesondere zu der Frage der Inklusion von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Gymnasien, begegnet und welche Auffassung vertreten Sie selbst?

Da ich weder ein Praktikum noch praktsiche Erfahrungen an einer Schule gemacht habe, abgesehen von meiner eigenen Schulzeit, kann ich dazu nicht wirklich etwas sagen. In meiner eigenen Schulzeit war ich, abgesehen von der Grundschule, nie in einer inklusiven Klasse. In der Grundschule hatten wir einen Mitschüler, der einen pädagogischen Betreuer an seiner Seite hatte. Warum genau habe ich jedoch nie erfahren.

Zum Thema sonderpädagogischer Förderbedarf an Gymnasien vertrete ich jedoch die Meinung, dass das ganze funktionieren kann, aber nicht muss. Für bestimmte Formen dieses Förderbedarfs ist weder die Schulform Gymnasium ausgerichtet noch sind die Lehrkräfte dementsprechend ausgebildet. Mit ausreichend pädagogischem Personal könnte das ganze jedoch schaffbar sein, sofern sich die Unterrichtssituation nicht negativ verändert. Um eine Exklusion in der Hinsicht von vornherein zu vermeiden, müsste dann allerdings davon abgesehen werden, bestimmte Schüler in eine Klassengemeinschaft zu inkludieren, bevor man sie zum Lernen und Arbeiten dann doch wieder in seperate Räume schickt.

c) Was sind ihrer Meinung nach die größten Chancen und Herausforderungen der schulischen Inklusion?

Die größte Herausforderung liegt meiner Meinung nach nicht in der Schule, sondern außerhalb dieser. Bevor noch eine erfolgreiche Inklusion stattfinden kann, muss ein grundlegendes Verständnis in der Gesellschaft gegenüber Menschen mit Behinderung herrschen. Solange Kinder aufgrund einer Beeinträchtigung welcher Art auch immer geärgert, gehänselt oder gemobbt werden, ist eine erfolgreiche Inklusion unmöglich. Von daher muss eine Vorarbeit geleistet werden, die das Verständnis von Kindern gegenüber ihren Mitschülern mit Behinderung fördert und sensibilisiert.

Darin liegt jedoch auch die größte Chance der Inklusion. Wenn sie erfolgreich stattfindet, hat die Inklusion die Macht, eine tolerante Gesellschaft zu schaffen und zu stabilisieren, in der Behinderungen, und auch andere Unterschiede egal welcher Art von Menschen, unwichtig sind.

 

3. Formulieren Sie eine Beobachtungaufgabe für zukünftige Praktika. Entweder zur schulischen Inklusion oder zur beruflichen Inklusion bzw. zum Übergang Schule-Beruf

Wann und warum funktioniert eine inklusive Arbeit von SuS und wann und warum nicht? Wie reagiere ich auf die verschiedenen SuS?

1. Sind Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern ein Grund zur Sorge? Welche Bedeutung kommt dem zweigliedrigen Schulsystem (Oberschule / Gymnasien) in Bremen diesbezüglich zu?

Betrachtet man die Leistungen der Schülerinnen und Schüler, so fällt im Vergleich auf, dass in jedem Fach Leistungsunterschiede zwischen den einzelnen SuS herrschen. Es ist ein schwieriger und meiner Meinung nach hinterfragungswürdiger Ansatz, davon auszugehen, dass alle SuS sich auf dem gleichen Bildungsniveau bewegen. Vielmehr sollte verstärkt darauf geachtet werden, wo die SuS individuelle Stärken aufweisen und diese fördern und mit ihnen arbeiten. Sowohl Interesse an einem Fach als auch die Begabung für eben dieses sind für jeden Schüler charakteristisch, manche bringen von Natur aus ein hohes Verständnis für die Mathematik mit, andere eben nicht, glänzen dafür jedoch in anderen Fächern.

Jedoch ist es, besonders in der Mathematik als in sich logisch abgeschlossene Wissenschaft, wichtig, dass auf einen gemeinsamen Standard hingearbeitet wird. Mathematik verhält sich dahingehend wie eine Sprache, wenn man die Grammatik und die Vokabeln nicht beherrscht, kann man sich nicht ausreichend gut damit verständigen.

Die Leistungsunterschiede der SuS sind also kein Grund zur Sorge. Vielmehr Sorgen bereiten sollte die vielerots mangelnde Motivation im Fach Mathematik, da sehr viele SuS bereits mit einem negativen Bild von diesem Fach in den Unterricht gehen. Die vorherrschende Meinung in der Gesellschaft scheint salopp formuliert „Mathe ist doof“ zu sein und daran sollte gearbeitet werden, statt den gemeinsamen Standard der Mathematik aufzuheben.

Problematisch wird es im zweigliedrigen Schulsystem dann, wenn Lehrkräfte auf SuS mit stark unterschiedlichem Vorwissen treffen. An den Bremer Oberschulen finden sich verschiedenste SuS zusammen, die alle aus unterschiedlichen Unterrichten mit unterschiedlichen Lehrern und vielleicht auch unterschiedlichem Inhalt kommen. Mit dieser Leistungsheterogenität muss die Lehrkraft umzugehen wissen.

 

2. Spielen im Mathematikunterricht, kann das angesichts von Leistungsunterschieden ein Ansatz sein? Beziehen und begründen Sie eine Position aus Lehrenden-Sicht, die auch Schülersichtweisen einbezieht.

Spielen im Mathematikunterricht ist grundsätzlich ein sinnvoller Ansatz, der auch bis zu einem gewissen Grad Früchte tragen kann. Durch die spielerische Herangehensweise wird leichter Interesse an der Mathematik geweckt und einige kompliziertere Phänomene der Mathematik können durch Spiele vereinfacht dargestellt werden. Außerdem können sich die SuS gegenseitig herausfordern, miteinander in einen lernfördernden Kontakt treten und sich aktiv an der Erarbeitung der eigentlichen Mathematik beteiligen. Jedoch gibt es eine Grenze, ab der die Mathematik nicht mehr rein visuell und spielerisch dargestellt und erlernt werden kann, da die Mathematik an sich eine abstrakt formulierte und doch logische Wissenschaft ist. Man kann das Wesen der Mathematik nicht ändern, sondern sollte höchstens versuchen, durch Spiele einen leichteren Zugang zu den komplizierteren Sachverhalten herzustellen.

Besonders für die Schüler, die Probleme im Fach Mathematik aufweisen, können Spiele jedoch, gerade zu Beginn eines neuen Themas, sehr hilfreich sein. Ein Vorteil für die Lehrkraft ist, dass sich die Schüler gegenseitig etwas erklären können und es eine Pause vom reinen Frontalunterricht gibt. Die stärkeren Schüler können also den schwächeren helfen. Es kommt zu einer viel gezielteren und individuelleren Förderung der einzelnen SuS, somit profitieren alle davon. Wie bereits gesagt muss jedoch die Grenze zum abstrakten Bereich der Mathematik beachtet werden.

 

3. Spielen kann im Handeln „stecken bleiben“, das Denken kommt zu kurz. Formulieren Sie zwei Fragen, welche Ihnen helfen können, mögliche Denkhandlungen von Lernenden zu beobachten.

1. Wird der Sinn des Spieles hinterfragt oder freuen sich die SuS nur darüber, keine Matheaufgaben rechnen zu müssen?
2. Kann ich auf den Ergebnissen des Spieles eine lerhrreiche Unterrichtseinheit aufbauen?

 

4. Bennen Sie zwei unterschiedliche Möglichkeiten, wie Sie als Lehrkraft ausgehend vom Spielen eine weitere kognitive Aktivierung von Lernenden anregen können.

1. Die SuS werden in Kleingruppen eingeteilt. Jede Gruppe bekommt ein anderes Spiel. Nachdem die Ergebnisse erfolgreich erarbeitet worden sind, finden sich jeweils zwei Gruppen zusammen und erläutern der anderen Gruppe ihr Problem und lassen sie ihr Spiel spielen. Anschließend werden die Ergebnisse abgeglichen.
2. Wieder werden die SuS in Kleingruppen eingeteilt, diesmal bekommen sie jedoch nicht das Spiel, sondern lediglich das Problem und ein paar Materialien vorgegeben. Sie sollen selbst ein möglichst einfaches Spiel entwickeln, um dem Rest der Klasse ihr Problem und dessen Lösung verständlich zu machen.