Integrierte Frühförderung von Sprache und Mathematik

In der elften Vorlesung handelte es sich um das Thema „Integrierte Frühförderung für Sprache und Mathematik“. Dabei wurde uns das Projekt „Entdecken und Erzählen“ (Enter) vorgestellt, das die Vorschulkinder mit geringen Sprach- und Mathematikkenntnissen fördern soll. Die sog. „Schatzkiste“ enthält verschiedene kindorientierte Materialien, wie z.B. Bilderbücher und Spiele, die ausgeliehen werden können. Dieses Konzept lässt sich – meiner Ansicht nach – gut in der Grundschule umsetzen, denn das spielerische Lernen ist im Kindesalter besonders relevant und erfolgversprechend. Das Problem (eher die Herausforderung) sehe ich zum einen darin, den Kindern die sozialform „selbstständiges Lernen“ gut zu vermitteln. Somit könnte die Schatzkiste in der Freizeit (z.B. WIW/Was Ich Will-Zeit) zu einer guten Spielalternative werden. Zum anderen finde ich es sinnvoll und wichtig, eine aufklärende Arbeit mit den Eltern (Einbindung der Eltern in das Projekt) zu führen, damit sie ihre Kinder bei der Beschäftigung mit den Lernmaterialien zu Hause unterstützen könnten.

Sprache ist das zentrale Medium des Lernens und hat verschiedene Funktionen (kommunikative, kognitive). Sie ermöglicht eine präzise Kommunikation/Informationsübermittlung sowie das Ordnen der Gedanken und neuen Erkenntnissen. Dies gilt in gleichem Maße für alle Schulfächer – sei es Mathematik oder Geschichte.

Es wäre interessant zu beobachten, welche sprachlichen Varietäten (z.B. nonverbale Sprache, Bildungssprache) in der Klasse vorhanden sind; wie die Bildungssprache im Unterricht behandelt und gefördert wird.

Vielfaltsensibles Lernen an außerschulischen Lernorten

Als außerschulischer Lernort wird ein Ort außerhalb der Schule (bspw. Museum, Naturerlebnispark, Werkstatt, Planetarium) verstanden, der für unterrichtliche Zwecke besucht wird. Dabei ist das Ziel, das schulische und außerschulische Lernen zu verbinden, Lernprozesse an die Lebenswelt der Kinder anzuknüpfen sowie den Kindern Möglichkeit zu geben, neue (Erfahrungs-)Räume zu erkunden. Außerdem bietet es den Lehrkräften eine große Bandbreite an Differenzierungsmöglichkeiten (Berücksichtigung der Heterogenität).
Diverse Theorien begründen/bestätigen, dass das Lernen an außerschulischen Orten eine positive Auswirkung auf das Lernprozess der Kinder hat. Hierbei handelt es sich um die sog. bildungstheoretischen-, schultheoretischen-, fachdidaktischen- und sozialisationstheoretischen Begründungen.

Aus meiner eigenen Grundschulzeit erinnere ich mich an einen Ausflug in einen Botanischen Garten/Park, welcher für mich/uns zu einem großen Erlebnis wurde. In Begleitung von unserer Klassenlehrerin sowie dem Park-Guide konnten wir den Garten erkunden und viele interessante Informationen zu den vorhandenen Pflanzen und Kleintieren bekommen. Am beeindruckendsten fanden wir einen versteinerten Baumstamm, der seit Tausenden von Jahren erhalten geblieben ist.
Der Ausflug endete mit einem kleinen Quiz und einer kleinen Diskussion, bei denen die meisten Kinder gerne mitbeteiligt waren.
Für den Unterricht hat unsere Lehrerin zwei Aufgaben zur Wahl gestellt: Man konnte entweder ein Essay schreiben oder ein Poster gestalten. Dies hat uns erneut die Möglichkeit gegeben, miteinander in Austausch zu kommen sowie unser neues Wissen zu verfestigen.

Es wäre interessant zu untersuchen, wie lehrreich das Lernen an einem außerschulischen Ort ist. Dabei könnte man mehrere Klassen beobachten (bspw. mit den Fragebögen arbeiten), die Hälfte von denen das Thema nur im schulischen Rahmen behandelt, und die andere Hälfte auch das außerschulische Lernen in Anspruch nimmt. Zum Schluss konnte man die beiden Untersuchungsgruppen miteinander vergleichen und schauen, wie groß die Unterschiede in ihrem Lernerfolg wären.

RV08: Genderperspektiven

Die achte Ringvorlesung wurde dem Thema Genderperspektiven gewidmet. Dabei wurde insbesondere auf das Spannungsfeld zwischen Inszenierung und Zuschreibung eingegangen.

Bis in die 60er Jahre wurde die Mädchen- und Frauenbildung mit dem Ausschluss auf politisch-gesellschaftlicher Ebene verbunden: Die Leistungen der Frau wurden gemindert, verschwiegen oder auf eine „primitive“ (Handarbeit-)Ebene reduziert. Der Wendepunkt in der Geschichte des Bildungswesens kam mit der Abschaffung von Geschlechtstrennung in den öffentlichen Schulen und der Einführung des sog. Koedukation-Modells (das gemeinsame Unterrichten von Mädchen und Jungen). Damit wurde versucht, eine – zumindest formale – Gleichstellung zwischen Mädchen und Jungen zu erzielen sowie die Geschlechterrollenstereotypen zu vermindern. Dennoch hieß „das Wegfallen von Barrieren“ noch lange nicht – das Wegfallen von gesellschaftlichen Stereotypen (bspw. Geschlechtsspezifisch aufgeteilter Arbeitsmarkt).

Auch heutzutage ist die Gesellschaft nicht frei von den Genderzuschreibungen: So wird häufig die „Mädchen-Stärke“ in Sprachen od. Kunst gesehen, wobei die Jungen in Mathe od. Technik geschickter/begabter seien.
In meinen bisherigen Praktika konnte ich oft beobachten, dass die Lehrkräfte im Mathematikunterricht viel häufiger auf die Jungen eingegangen waren als auf die Mädchen. Außerdem galten die Mädchen meistens „verlässlicher“ und „zurückhaltender“ als die Jungen.

Die klischeehafte Wahrnehmung der Erwachsenen kann sich auf die Wahrnehmung der Kinder proezieren: Seit klein auf fangen die Kinder an zu differenzieren, was „typisch Mädchen“ (bspw. Mädchen-Farbe, Mädchen-Film) od. „typisch Jungs“ (Jungs-Spiel, Jungs-Musik) ist.

Als eine mögliche Beobachtung würde mich interessieren, ob die Gendersensibilisierung in einer stark heterogenen Klasse (bspw. alle Kinder mit einer Migrationsgeschichte, => mit verschiedenen soziokulturellen Hintergründen) vorhanden ist und wie diese ermöglicht wird (z.B. Methoden).

RV07: Inklusion in der Schule

In der siebten Vorlesung handelte es sich um das Thema Inklusion bzw. deren Bedeutung und Umsetzung an den Schulen. Dabei wurden die wichtigen Aspekte der Inklusion erwähnt, die für die inklusive Schulgestaltung („Schule für alle“) unabdingbar sind. Die zentralen Erkenntnisse aus der Vorlesung sind für mich:

Inklusion ist eine komplexe Aufgabe aller Akteure; sie braucht ein starkes Miteinander aller Beteiligten (Kooperation/Tandem-Arbeit etc.)
Inklusion ist die Akzeptanz & Förderung individueller Fähigkeiten/Stärken sowie die individuelle Lösung der „Probleme“
Inklusion heißt – gleiche Chancen und Rechte auf Bildung
Inklusion kennt keine Barriere: Dies Betrifft nicht nur eine barrierefreie Umgebung/einen barrierefreien Raum, sondern auch die Abbau von sozialen Barrieren (wie z.B. Diskrimination). Außerdem sind die neuen Unterrichtskonzepte für eine barrierefreie Schule von großer Relevanz

In meinem ersten Orientierungspraktikum (ca. sechs Wochen) hatte ich die Möglichkeit, eine Klasse zu erleben, die – meines Erachtens nach – größtenteils inklusiv gestaltet war:
Alle Kinder in der Gruppe hatten einen Migrationshintergrund. Dies zeichnete sich durch das Vorhandensein von Vertretern diverser Nationen, Herkünfte, Sprachen, Kulturen, Religionen u. s. w. Alle Kinder wurden unabhängig von ihrem kulturellen Hintergrund, ihrer Religion, ihrem Entwicklungsstand akzeptiert, toleriert und von der Lehrkraft und den Kindern berücksichtigt.
Ein überwiegender Teil der SuS hatte einen Förderbedarf: Bei den meisten von ihnen handelte es sich um eine sprachliche Förderung. Verhaltensauffälligkeiten waren bei drei Kindern festzustellen.
In der Klasse/Schule wurden unterschiedliche Fördermaßnahmen angeboten: Zum einen wurden SuS in ihren Sprachkompetenzen (Lesefertigkeit, Rechtschreibung etc.) unterstützt, zum anderen stand eine Sonderpädagogin zweimal in der Woche der Klasse zur Verfügung. Sie führte ihre Arbeit in konsequenter Absprache (Tandem, Kooperation) mit der Klassenleiterin durch.
Bei der Planung/Gestaltung der Unterrichtsstunden wurden das individuelle Lern-/Arbeitstempo und Leistungsvermögen der Kinder in Betracht gezogen. Auf diese Art sollte jedes einzelne Kind optimal gefördert und gefordert werden.
Dennoch sind noch etliche Bestandteile der Inklusion in der Schule zu bemängeln. So wäre z.B. die häufigere Anwesenheit der Sonderpädagogin in der Klasse sehr hilfreich. Dies war nicht möglich, da sie die einzige Sonderpädagogin in der Schule war und allen Klassen gleichermaßen zur Verfügung stehen sollte.
Personal- bzw. Ressourcenmangel ist einer der größten Faktoren der (zum Teil) fehlenden Inklusion an den schulischen Einrichtungen und ist schon längst ein großes Thema im pädagogischen und politischen Diskurs.

In meinen bisherigen Praktika konnte ich leider noch keine direkte Erfahrung mit den weiteren Formen der Heterogenität sammeln. Dies betrifft die Förderschwerpunkte Geistige Entwicklung und Lernen. Es wäre lehrreich zu beobachten, wie der Unterricht gestaltet wird, wenn in der Klasse ein oder mehrere Kinder mit einer geistigen (oder auch körperlichen) Beeinträchtigung vorhanden sind. Dabei würde ich gerne die folgenden Fragen für mich beantworten wollen:
• Wie kann ich als Lehrkraft diesen SuS gerecht werden?
• Welche Fördermaßnahmen sind erforderlich?
• Wie gestalte ich einen (binnen-)differenzierten Unterricht?
• Wie kann ich das Kind entsprechen seines individuellen Entwicklungsstandes fördern?
• Welche Ressourcen brauche ich für die Optimierung der Arbeit in der Klasse, damit jeder/jede Schüler/in davon profitieren kann?

Englischunterricht zwischen Selektion und Inklusion

Fremdsprachenkenntnisse (v.a. Englischkenntnisse) gehören zu den elementaren/grundlegenden Anforderungen in unseren heutigen Gesellschaft. Bedingt durch die politische und wirtschaftliche Globalisierung wird Englisch bereits als global language betrachtet und dient als Mittel der internationalen/interkulturellen Kommunikation. Somit ist die Bedeutsamkeit des Englischunterrichts – bereits im Kindesalter – gestiegen, und der Fremdsprachenunterricht gehört zu den festen Bestandteilen der Schulorganisation. Dennoch werden die Ergebnisse des Fremdsprachenunterrichts, bezogen auf den späteren, außerschulischen Gebrauch, als ungenügend bewertet.

Ein grundlegendes Problem des Erlernens von einer Fremdsprache (in diesem Beispiel – Englisch) scheint immer noch darin zu bestehen, dass das fehler- bzw. akzentfreie Sprechen (auf Native-Speaker-Niveau) von überwiegender Anzahl der Lehrenden sowie der Lernenden als Leitprinzip des Fremdsprachenunterrichts angesehen wird. Infolgedessen basiert der Unterricht – von Anfang an – auf dem sog. Grammar Translation Methode, wobei das Erlernen fester grammatischen Strukturen, die Übersetzungen von Texten und die Erweiterung des Wortschatzes (durch das Auswendiglernen von einzelnen Wörtern) in Vordergrund gestellt wird. Hinzukommend werden die Sprachfertigkeiten nach „klassischer Logik des Richtig oder Falsch“ bewertet, was häufig dazu führt, dass die Lernenden „lieber nichts sagen“ statt „irgendetwas falsch zu sagen“ (sog. „Fehlerfreies Schweigen“). Dies könnte der Grund sein, weshalb dem Fremdsprachenunterricht seitens Lernenden oftmals wenig oder gar kein Interesse entgegengebracht wird, was für deren Lernerfolg sowie für die Bereicherung individueller Persönlichkeitsbildung (kognitiv, sozial, emotional etc.) hinderlich wirken kann.

In meiner eigener Grundschulzeit wurde der Englischunterricht ab der 3. Jahrgangsstufe eingeführt. Im Unterricht haben wir uns hauptsächlich mit den neuen Vokabeln beschäftigt und haben dazu ein zweisprachiges Vokabelheft geführt. Außerdem haben wir kurze Gedichte auswendig gelernt, Lieder gesungen und Texte (Topics) gelesen. Dies erscheint mir für die Grundschulzeit relevant zu sein, wobei ein fehlender Aspekt doch zu benennen ist: Bekanntlich sind die Vokabeln besser zu erlernen, wenn sie in einen situativen Kontext (z. B: in einen Satz) eingebettet sind, der mit sich einen Lebensbezug darstellt. Dies war bei uns selten vorhanden.

Mögliche Beobachtungskriterien anhand derer differenzierende fachdidaktische Merkmale von Englischunterricht sichtbar gemacht werden können:

1. Wird ein reichhaltiges Sprachangebot, das für die SuS relevant ist, gemacht?
2. Wird es zwischen Schwierigkeitsstufen unterschieden?
3. Werden die individuellen Lernvortschritte berücksichtig?
4. Werden die unterschiedlichen Sozialformen (Einzelarbeit, Gruppenarbeit) angewendet?
5. Werden die Lernmaterialinen/Übungsformen abwechslungsreich gestaltet/angeboten?

RV04: Heterogenitätsdimensionen im naturwissenschaftlichen/technischen Unterricht

Ausgehend von der Selbstbestimmungstheorie (auch Motivationstheorie gen.) nach Deci und Ryan (1993) lassen sich drei „grundlegende psychologische Bedürfnisse“ – die von jedem Menschen stets bestrebt werden – ableiten:

1. Bedürfnis nach Kompetenz
2. Bedürfnis nach Selbstbestimmung/Autonomie
3. Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit

In dem vorliegenden Beispiel lässt sich feststellen, dass die Schülerin (Sandra) dem Bedürfnis nach sozialer Zugehörigkeit/Eingebundenheit nachgegangen ist, indem sie „die weniger gewollte“ Mandala-Aufgabe ausgewählt hat. Diese Entscheidung lässt sich mithilfe von der Motivationsorientierung einer Person erklären. Die o. e. Theorie besagt, dass die menschliche Motivation sowohl intrinsisch (das Ausführen einer Tätigkeit aus eigenem Antrieb, ohne äußeren Druck; infolge – das Zufriedenheitsgefühl) als auch extrinsisch (das Ausführen einer Tätigkeit für die Belohnung, Anerkennung etc.; wird häufig fremdbestimmt und mit gewisser Anstrengung erzielt) sein kann. Da die Bedürfnisse nach Kompetenz (Nr. 1) und Autonomie (Nr. 2) durch die intrinsische Motivation – die als Quelle für das selbstgesteuerte Lernen dient – hervorgerufen werden, ist zu vermuten, dass die Anerkennung/Akzeptanz ihrer Freundinnen/Klassenkameradinnen sowie die Angst, von ihnen ausgeschlossen zu werden (Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit, Nr. 3), in Sandras Prioritätenliste den oberen Platz einnimmt, und die extrinsische Motivation in diesem Fall überwiegt.

In dem Beispiel „Die Partneraufgabe im Werkunterricht“ ist zu vermuten, dass die Lehrkraft bei der Aufgabenstellung von den eigenen subjektiven Sichtweisen bzw. gesellschaftlichen Normen und Vorurteilen – solche wie z.B. „die typischen Geschlechterrollen“ (die Jungen sind handwerklich geschickter als Mädchen) ausgegangen war. Um solchen Stereotypen – die die weiteren Verhaltensweisen, Lebenseinstellungen und -planungen der Menschen sowie ihre Interaktion und Leistungen wesentlich beeinflussen können – entgegenzuwirken, ist es sinnvoll, das Thema mit den Kindern vorurteilsfrei zu diskutieren. Außerdem ist es wichtig, einen gendersensiblen Unterricht zu gestalten, um die Herstellung gleicher Lernchancen für Jungen und Mädchen zu ermöglichen, sowie das eigene Handeln zu reflektieren und zu sensibilisieren. In Anbetracht dessen lässt sich die folgende Fragestellung formulieren:
„Wo liegen die (Entwicklungs-)Potenziale für einen gendersensiblen Unterricht?“

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