{"id":16,"date":"2024-06-27T13:03:59","date_gmt":"2024-06-27T11:03:59","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/romasblogg\/?p=16"},"modified":"2024-06-27T13:03:59","modified_gmt":"2024-06-27T11:03:59","slug":"rv11-prof-dr-florian-schmidt-borcherding-die-kognitiven-dimensionen-von-lernerfolg-intelligenz-vs-vorwissen","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/romasblogg\/2024\/06\/27\/rv11-prof-dr-florian-schmidt-borcherding-die-kognitiven-dimensionen-von-lernerfolg-intelligenz-vs-vorwissen\/","title":{"rendered":"RV11 \/\/ Prof. Dr. Florian Schmidt-Borcherding \/\/ Die kognitiven Dimensionen von Lernerfolg: Intelligenz vs. Vorwissen"},"content":{"rendered":"<ul class=\"ul1\">\n<li class=\"li1\"><span class=\"s1\">Welche Rolle spielen Intelligenz und Vorwissen f\u00fcr erfolgreiches Lernen? In welchem Verh\u00e4ltnis stehen diese beiden Heterogenit\u00e4tsdimensionen zueinander? Wie hat man ihren jeweiligen Einfluss auf Lernerfolg empirisch untersucht?<\/span><\/li>\n<\/ul>\n<p class=\"p2\">Im Vortrag von Prof. Schmidt-Borcherding hat mich zun\u00e4chst die hohe Korrelation von Intelligenz und Schulerfolg \u00fcberrascht (Folie 17), der sich auf eine eher aktuelle Quelle (2007), aber auch auf Forschungen vom Beginn des 20. Jahrhunderts (Binet&amp;Simon 1905, zit. nach Schmidt-Borcherding 2023) beruft. Relevant ist dabei, dass das Konzept der Intelligenz sich seit 1905 stark ausdifferenziert hat und man den Intelligenzbegriff von 1905 sicher nicht mit dem heutigen Begriff gleichsetzen kann; insbesondere haben sich die empirischen Verfahren zur Messung von Intelligenz ver\u00e4ndert.<\/p>\n<p class=\"p2\">Ein Konzept der allgemeinen Intelligenz, die im Alter von 11 Jahren bereits den Schulerfolg mit 16\u00a0Jahren zu \u00fcber 70\u00a0% voraussagen kann, bringt recht dramatische Konsequenzen f\u00fcr die Gestaltung des Schulsystems einerseits und f\u00fcr die Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrkr\u00e4ften andererseits mit sich. Sieht man Intelligenz als Pr\u00e4diktor f\u00fcr Schulerfolg an, ergeben sich daraus Schlussfolgerunden wie die Etikettierung von Menschen mit einem geringen Intelligenzquotienten als sog. \u201egeistig behinderte Menschen\u201c und die Schaffung von (Sonder-)Schulen f\u00fcr diese Menschen, andererseits die Einrichtung von Gymnasien f\u00fcr Menschen mit einem hohen Intelligenzquotienten. Eine Intention, die zumindest von Binet&amp;Simon 1905 auch so formuliert wurde. Wenn andererseits mit der Intelligenz bereits der Schulerfolg \u201eprogrammiert\u201c ist, scheint andererseits der Einfluss der einzelnen Lehrkraft als gering. Dies legt problematische Haltungen nahe, ein Schulversagen oder einen Schulerfolg einseitig den Anlagen der Sch\u00fcler:innen zuzuschreiben und die Verantwortung f\u00fcr den Erfolg aller Sch\u00fcler:innen zu negieren.<\/p>\n<p class=\"p2\">Andere Forschungen widersprechen diesem herausragenden Einfluss der Intelligenz, dargestellt z.B. im Koeffizientenmodell von Langfeld (2014, zit. nach Schmidt-Borcherding 2023) auf Folie 27. Diese stehen in \u00dcbereinstimmung mit Studien, in denen Intelligenz und Wissen simultan als Pr\u00e4diktoren f\u00fcr (schulische) Leistungen untersucht wurden (vgl. Gruber\/Stamouli 2020, S. 36). Hier zeigte sich, dass das bereichs- (also auch Schulfach-)spezifische Vorwissen der gr\u00f6\u00dfere Pr\u00e4diktor f\u00fcr den weiteren Wissenserwerb bzw. weitere schulische Leistungen zu sein scheint: \u201eStern (1997) zeigte, dass die Mathematikleistung in der 11.\u00a0Klasse eng mit der Mathematikleistung in der Grundschule zusammenh\u00e4ngt, enger als mit der Intelligenz der Sch\u00fcler. Offenbar muss man sich \u00fcber einen l\u00e4ngeren Zeitraum mit mathematischen Problemen auseinandersetzen, wenn man gut in Mathematik werden m\u00f6chte\u201c (ebd.). Intelligenz scheint eher in den fr\u00fchen Lernphasen eine Voraussetzung f\u00fcr den Erwerb des bereichsspezifischen Wissens zu sein. Deutlich wird auch: Weder Intelligenz noch bereichsspezifisches Wissen sind verzichtbar. Wer nur \u00fcber Wissen verf\u00fcgt, dies aber nicht intelligent anwenden kann, kommt genauso wenig zum Erfolg wie eine Person, die zwar intelligent aber ohne das erforderliche Wissen ist.<\/p>\n<p class=\"p2\">F\u00fcr die (Grund-)Schule ist zu beachten, dass bereits in der ersten Klasse Sch\u00fcler:innen mit unterschiedlichen Voraussetzungen hinsichtlich ihrer Intelligenz, aber insbesondere auch hinsichtlich ihres Vorwissens und ihrer Vorerfahrungen anzutreffen sind. Ein Unterricht, der darauf nicht eingeht und somit \u201eungleiche gleich behandelt\u201c, wird nicht nur nicht allen Sch\u00fcler:innen gerecht, sondern wirkt (indirekt) diskriminierend (vgl. Gomolla\/Radtke, 2002, S. 264).<\/p>\n<ul class=\"ul1\">\n<li class=\"li1\"><span class=\"s1\">Was konnten Sie in Ihren bisherigen Praxiserfahrungen \u00fcber den Umgang mit heterogenem Vorwissen von SuS beobachten? Welche Erfahrungen haben Sie selbst vllt. schon mit (mangelnder) Kenntnis oder (falschen) Annahmen \u00fcber den (Vor-)Wissensstand Ihrer SuS gemacht?<\/span><\/li>\n<\/ul>\n<p class=\"p5\">Mein Orientierungspraktikum habe ich in einer ersten Grundschulklasse geleistet. Durch meine Beobachtungen wurde schnell deutlich, wie weit sich die Vorkenntnisse bereits am Schulanfang unterscheiden. W\u00e4hrend einige Sch\u00fcler:innen bereits kurze S\u00e4tze lesen konnten, kannten andere noch nicht alle Buchstaben des Alphabets. Im Mathematikunterricht zeigten sich unterschiedliche Zahlenr\u00e4ume und Zahlvorstellungen, \u00fcber welche die Kinder bereits verf\u00fcgten. Diese unterschiedlichen Voraussetzungen treffen beispielsweise dann in einem als \u201eLeselehrgang\u201c angelegten Unterricht zusammen. Wenn dann ein \u201eneuer\u201c Buchstabe eingef\u00fchrt wurde und ihn am Ende der Stunde ein Gro\u00dfteil der Sch\u00fcler:innen beherrschten, stellte sich mir die Frage, welcher Lernfortschritt hier eigentlich geleistet wurde. F\u00fcr einige Sch\u00fcler:innen anscheinend ein betr\u00e4chtlicher, denn sie konnten nun einen Buchstaben verwenden, der ihnen vorher unbekannt war. F\u00fcr andere war der Buchstabe schon l\u00e4ngst fest in ihrem (deklarativen und prozeduralem) Wissen verankert \u2013 etwas Neues hatten sie eigentlich nicht gelernt. Und vereinzelt gab es auch Sch\u00fcler:innen, die ihn am Ende der Stunde noch nicht sicher erkennen und benennen konnten \u2013 welche Lernvoraussetzungen fehlten bei ihnen wohl? Und was h\u00e4tten sie gebraucht, um einen Lernfortschritt zu machen?<\/p>\n<ul class=\"ul1\">\n<li class=\"li1\"><span class=\"s1\">Einige Befunde zur Rolle von Intelligenz und Vorwissen beim Lernen waren f\u00fcr Sie m\u00f6glicherweise \u00fcberraschend. Oder Sie sehen einige der Forschungsergebnisse kritisch in Bezug auf Schule und Unterricht. Welche Forschungsfragen ergeben sich daraus (z.B. f\u00fcr Ihr n\u00e4chstes Praktikum)? Und wie k\u00f6nnen Sie diese Fragen beantworten?<\/span><\/li>\n<\/ul>\n<p class=\"p2\">\u00dcberraschend waren f\u00fcr mich \u2013 wie in Aufgabe 1 dargestellt \u2013 die unterschiedlichen Ergebnisse dazu, ob eher die Intelligenz oder eher das Vorwissen die ausschlaggebende Voraussetzung f\u00fcr Lernerfolg ist. Schl\u00fcssig erscheint mir am ehesten eine Wechselwirkung zwischen beiden Konzepten, die nicht unabh\u00e4ngig voneinander zu denken sind. Neben den empirischen Ergebnissen d\u00fcrfte aber auch das Bild sein, das Lehrer:innen sich machen: Haben sie eher die subjektive Theorie (vgl. Groeben et al. 1988, S. 17ff und S. 286ff), dass sie ihre Sch\u00fcler:innen unterschiedlich intelligent sind und der Intelligenzquotient dabei ein relativ feststehendes Pers\u00f6nlichkeitsmerkmal ist? Oder haben sie eher die subjektive Theorie, dass sie sich in ihren Vorerfahrungen und ihrem Vorwissen unterscheiden und daher unterschiedliche Zug\u00e4nge zu einem Lerngegenstand haben? Dann w\u00fcrden sie von einem eher ver\u00e4nderlichen Konzept ausgehen! Im ersten Fall w\u00fcrden sie vermutlich der Aussage zustimmen, dass es so etwas wie \u201eF\u00f6rdersch\u00fcler\u201c oder \u201eGymnasialsch\u00fcler\u201c gibt und bestimmte Sch\u00fcler:innen in bestimmten Schulformen richtig aufgehoben sind. Oder manche eben einfach \u201ekein Mathe k\u00f6nnen\u201c. Dies f\u00fchrt zu einer Entlastung von Verantwortung bei der Lehrkraft und zu eher passiven oder substitutiven Strategien (vgl. Weinert 1997, zit. nach Helmke S.\u00a0246f). Folgen sie hingegen der zweiten Annahme, dann f\u00fchrt dies eher dazu, dass sie ihren Unterricht an das unterschiedliche Vorwissen anpassen m\u00fcssten und vielf\u00e4ltige Zug\u00e4nge schaffen m\u00fcssen, oder aber auch zu kompensatorischen Strategien.<\/p>\n<p class=\"p2\">F\u00fcr das n\u00e4chste Praktikum k\u00f6nnte ich mir vorstellen, Lehrkr\u00e4ften genau diese Fragen zu stellen: Kannst du die Intelligenz deiner Sch\u00fcler:innen einsch\u00e4tzen? Wie wichtig ist sie f\u00fcr deinen Unterricht? Wie ermittelst du das Vorwissen, und wie reagierst du darauf? Gerade im Sachunterricht bietet sich diese Frage an, da die Didaktik hier ja auch explizit auf Pr\u00e4konzepte der Sch\u00fcler:innen eingeht.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>Quellen:<\/p>\n<p class=\"p2\">Gomolla, M.; Radtke, F. (2002). Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Opladen: Leske+Budrich.<\/p>\n<p class=\"p2\">Groeben, N. et al. (1988). Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien. Francke Verlag, T\u00fcbingen.<\/p>\n<p class=\"p2\">Gruber, H., &amp; Stamouli, E. (2020). Intelligenz und Vorwissen. In E. Wild &amp; J. M\u00f6ller (Hrsg.), P\u00e4dagogische Psychologie (S.\u00a025\u201344). Heidelberg: Springer.<\/p>\n<p class=\"p2\">Helmke, A. (2009). Unterrichtsqualit\u00e4t und Lehrerprofessionalit\u00e4t. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze-Velber: Klett-Kallmeyer. (Kapitel 4.9)<\/p>\n<p class=\"p2\">Klafki, W. (2007). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgem\u00e4\u00dfe Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. 6. Aufl., Weinheim und Basel: Beltz.<\/p>\n<p class=\"p2\">Schmidt-Borcherding, F. (2023). Die kognitiven Dimensionen von Lernerfolg: Intelligenz vs. Vorwissen. Unver\u00f6ffentlichte Vorlesungsfolien, Universit\u00e4t Bremen.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Welche Rolle spielen Intelligenz und Vorwissen f\u00fcr erfolgreiches Lernen? 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