{"id":12,"date":"2024-06-07T09:39:45","date_gmt":"2024-06-07T07:39:45","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/romasblogg\/?p=12"},"modified":"2024-06-07T09:39:45","modified_gmt":"2024-06-07T07:39:45","slug":"rv08-leistungsheterogenitaet-ursachen-symptome-und-umgang","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/romasblogg\/2024\/06\/07\/rv08-leistungsheterogenitaet-ursachen-symptome-und-umgang\/","title":{"rendered":"RV08: Leistungsheterogenit\u00e4t \u2013 Ursachen, Symptome und Umgang."},"content":{"rendered":"
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  1. Welche Zusammenh\u00e4nge zwischen der Leistungsheterogenit\u00e4t von Kindern und dem Einfluss von Lehrerinnen und Lehrern auf die schulischen Lernleistungen sind f\u00fcr Sie heute deutlich geworden?<\/span><\/li>\n<\/ol>\n

    In der Vorlesung zur Leistungsheterogenit\u00e4t wurden die Ursachen, Symptome und m\u00f6glichen Umgangsstrategien thematisiert. Dabei wurden Zusammenh\u00e4nge zwischen der Leistungsheterogenit\u00e4t von Kindern und dem Einfluss von Lehrkr\u00e4ften auf die schulischen Leistungen erl\u00e4utert. Es wurde deutlich, dass Sch\u00fclerinnen als individuelle Personen betrachtet werden sollten, die mit unterschiedlichen Voraussetzungen in die Schule kommen. Dabei sollten die individuellen Leistungsf\u00e4higkeiten der Sch\u00fcler<\/i>innen ber\u00fccksichtigt werden, die sich durch pers\u00f6nliche Entwicklungen sowie famili\u00e4re oder gesellschaftliche Gegebenheiten unterscheiden. (Vgl. RV08 Folie 8 ff.) Lehrkr\u00e4fte k\u00f6nnen einen Einfluss auf die schulischen Lernleistungen der Sch\u00fclerinnen aus\u00fcben, indem sie eine Lernumgebung schaffen, die die individuellen F\u00e4higkeiten der Sch\u00fcler<\/i>innen ber\u00fccksichtigt. Zus\u00e4tzlich kann die Einbeziehung der Sch\u00fcler*innen in den Unterricht und eine individuelle Unterst\u00fctzung als wirkungsvoll im Hinblick auf die Leistungsheterogenit\u00e4t angesehen werden. (Vgl. Rubin 2006 zit. nach Scharenberg 2012, S. 36)<\/p>\n

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    1. Welche Handlungspraxen im Bereich Leistungsbeurteilung haben Sie in Ihren bisherigen Praxisphasen und aus der eigenen Schulbiografie kennengelernt und inwieweit w\u00fcrden Sie die anerkennende Ber\u00fccksichtigung der Leistungsheterogenit\u00e4t darin als angesprochen beschreiben?<\/span><\/li>\n<\/ol>\n

      Im Orientierungspraktikum in der Grundschule konnte ich Eindr\u00fccke vom Umgang mit den Kompolei-Heften sammeln und Gespr\u00e4che mit Lehrerinnen dazu f\u00fchren. Leistungsbewertung soll dementsprechend einer Sachnorm vorgenommen werden (Vgl. Heinzel 2009, S. 233), und die fortlaufende Dokumentation der Lernst\u00e4nde und -fortschritte gelingt anhand der pr\u00e4zise formulierten Kompetenzstufen auch gut. Beobachten konnte ich aber auch die Anwendung der Individualnorm und der Sozialnorm. Die Individualnorm fand oft Anwendung, wenn Leistungen oder Lernergebnisse mit Kindern besprochen wurden und sie Feedback erhielten. Neben einer Aussage zum Inhalt (\u201edas ist richtig\u201c) bezog sich Lob oft auf die Lernentwicklung (\u201edas kannst du jetzt schon viel besser\u201c) und damit auf eine Individualnorm. Kinder erbringen Leistungen aber immer in einem sozialen Gef\u00fcge und quasi nie isoliert f\u00fcr sich. Wenn Kinder ihr Vorwissen in ein Unterrichtsgespr\u00e4ch einbringen, dann steht es immer in einem Kontext zu dem, was andere Kinder davor oder danach sagen. F\u00fcr Lehrkr\u00e4fte ist es damit nahezu unm\u00f6glich, eine Aussage f\u00fcr sich gesehen zu werten, sondern sie wirkt immer als \u201ebesser\u201c, \u201egenauer\u201c, \u201eausf\u00fchrlicher\u201c, \u2026 im Vergleich zu dem, was die Mitsch\u00fcler:innen \u00e4u\u00dfern.<\/p>\n

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      1. Wie positionieren Sie sich zu der Aussage von Hiller als angehende Lehrer*in und welche m\u00f6glichen Forschungsfragen w\u00e4ren f\u00fcr Sie relevant, um seine Position empirisch weiter zu verfolgen?<\/span><\/li>\n<\/ol>\n

        Hiller formuliert: \u201eKinder und Jugendliche aus den unteren Statusgruppen scheitern in den Schulen an der Starrheit institutioneller Gegebenheiten und Zw\u00e4nge, der Borniertheit vieler Curricula sowie an gedankenloser Routine und der Arroganz eines Personals gegen\u00fcber nichtb\u00fcrgerlichen, bildungsfernen Milieus, dessen Attit\u00fcden Pierre Bourdieu als \u201eRassismus der Intelligenz\u201c (1993) bezeichnet hat.\u201c (Hiller 2019, S. 148).<\/p>\n

        F\u00fcr die erste H\u00e4lfte seiner These sprechen nicht zuletzt empirische Belege, wie sie beispielsweise Gomolla (2016, S. 146ff) beschrieben hat. Sie spricht von direkter Diskriminierung, wenn gleiche ungleich behandelt werden: Wenn beispielsweise zwei Kinder den gleichen Kompetenzstand haben, und die Lehrkraft einem Kind das Gymnasium empfiehlt (weil Unterst\u00fctzung im Elternhaus zu erwarten ist), w\u00e4hrend sie dem anderen eine Haupt-, Real- bzw. Oberschule empfiehlt (\u201ebildungsfernes\u201c Elternhaus), dann ist dies eine direkte Diskriminierung \u2013 auch wenn diese nicht offen ausgesprochen wird und vielleicht unreflektiert geschieht.<\/p>\n

        Demgegen\u00fcber entsteht eine indirekte Diskriminierung, wenn ungleiche gleichbehandelt werden. Dies dr\u00fcckt sich darin aus, dass die Kinder mit einer unterschiedlichen \u201eStartausstattung\u201c in der Schule starten, dann aber die gleichen Anforderungen erf\u00fcllen m\u00fcssen. Lehrkr\u00e4fte k\u00f6nnten mehrheitlich aufgrund ihrer eigenen \u2013 erfolgreich abgeschlossenen \u2013 Bildungsbiografie wie in Aufg. 1 bereits ausgef\u00fchrt eine gr\u00f6\u00dfere N\u00e4he zu den \u201elernwilligen\u201c Kindern aufweisen \u2013 zumindest im statistischen Mittel.<\/p>\n

        Eine empirische Frage, die ich mir stelle, k\u00f6nnte lauten: \u201eWie kommentieren Lehrkr\u00e4fte die Leistungen ihrer Sch\u00fcler:innen?\u201c Methodisch w\u00e4re dies durch eine strukturierte Beobachtung m\u00f6glich, in der ich das Feedback von Lehrkr\u00e4ften w\u00f6rtlich notiere. Die Mitschrift k\u00f6nnte dann in Bezug auf die o.g. These analysiert werden.<\/p>\n

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        Quellen:<\/p>\n

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        Gomolla, Mechtild. (2016). Direkte und indirekte, institutionelle und strukturelle Diskriminierung. In: Scherr, A.\/El-Mafaalani, A.\/Y\u00fcksel, E. (Hg.) (2016): Handbuch Diskriminierung. Springer VS, 133-155.<\/p>\n

        Heinzel, F. (2009): Tradierte Formen der Leistungsbeurteilung. In: Bartnitzky, H., Br\u00fcgelmann, H.,\u00a0<\/span><\/p>\n

        Hecker, U., Heinzel, F., Sch\u00f6nknecht, G. & Speck-Hamdam, A. (Hrsg.) (2009). Kursbuch Grundschule. Frankfurt a. M.: Grundschulverband \u2013 Arbeitskreis Grundschule. S. 222- 233.<\/p>\n

        Hiller, G.-G. (2019): Soziale Benachteiligung und Schulerfolg. In: Sonderp\u00e4dagogische F\u00f6rderung heute 64 , Ausgabe 2, 2019, Wiesbaden: Beltz Juventa, S. 148-161.<\/p>\n

        Scharenberg, K. (2012).\u00a0Leistungsheterogenit\u00e4t und Kompetenzentwicklung. Zur Relevanz klassenbezogener Kompositionsmerkmale im Rahmen der KESS-Studie. Waxmann Verlag.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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