BAUMHET

1. Diskutieren Sie die Relevanz der Arbeitshypothese der „doppelten Heterogenität“ für eines Ihrer Fächer und stellen Sie dies anhand einen konkreten Unterrichtsinhaltes dar. Eine graphische Darstellung der Hypothese finden Sie in den Vorlesungsfolien.

Unter der „doppelten Heterogenität“ versteht man die Abweichung von Schüler*Innenvorstellungen über fachliche Begrifflichkeiten zur eigentlichen, fachspezifischen Bedeutung. Diese Begriffe werden auch als unstrukturiert bezeichnet, da sie den SuS zwar nicht gänzlich unbekannt sind aber durch unterschiedliche Einflüsse in ihren Beschreibungen variieren. Im Fach Geschichte ist die Arbeit mit diesen Begriffen ein essentieller Bestandteil des Unterrichts. Darüber hinaus können die Begriffsbedeutungen je nach betrachtetem Kontext (Region, Epoche, etc.) stark von einander abweichen.

Die in der Vorlesung behandelten Begriffe der Herrschaft oder Demokratie sind auch in den Geschichtswissenschaften von großer Bedeutung, die in verschiedenen Epochen Verwendung finden. Aber eine Grundvoraussetzung für Geschichtsverständnis ist auch das Verstehen des Epochen-Begriffs. Darauf aufbauend sind dann widerum die einzelnen Epochen wie Antike, Mittelalter und Frühe Neuzeit zu verstehen. Es ist keineswegs selbstverständlich, dass SuS Epochen als eine Eingrenzung der Wissenschaft, die keineswegs natürlich ist, verstehen. Dazu gehört auch, dass die Zäsuren am Anfang und Ende jeder Epoche, zwar oftmals Schlüsselereignissen entsprechen aber es niemals nur ein einziges Ende oder einen einzigen Anfang gibt, sondern immer einer Vielzahl an Ereignissen solch eine Bedeutung beigemessen wird. Aber auch das widerum ist differenziert zu betrachten, da einschneidene Prozesse niemals von heute auf morgen stattfinden. Ebenso wenig war den historischen Akteuren bewusst, dass sie plötzlich in einer neuen Epoche leben, da diese Einteilungen durch die moderne Wissenschaft getroffen wurden. Es ist sogar möglich, dass die Bedeutung eines Ereignisses, welches als Zäsur bestimmt wurde, sich erst im Nachhinein zeigte und den wenigsten historischen Akteuren (wenn überhaupt) bewusst war. Im Hinblick auf die Heterogenität in Lerngruppen ist auch besonders zu beachten, dass Epocheneinteilungen auch immer eurozentristisch sind, was bei einigen SuS, die nicht in Deutschland oder in Europa aufgewachsen sind, zu zusätzlichen Verständnisschwierigkeiten führen kann. Es wird also ersichtlich, dass ein Begriff nicht nur für sich selber steht, sondern auch immer mit vielen anderen Vorstellungen und auch weiteren Begriffen vernetzt ist.

2. Skizzieren Sie unter Bezugnahme auf einen konkreten Unterrichtsinhalt drei methodische Varianten zur unterrichtspraktischen „Erhebung“ von Schüler*Innenvorstellungen.

Beim Einstieg in eine neue Epoche wäre es ratsam die Assoziationen der SuS mit der bestimmten Epoche zu sammeln. Das kann in Form eines lehrkraftgeleiteten Unterrichtsgesprächs erfolgen, bei dem die SuS nacheinander durch Wortmeldungen Begriffe nennen, die an der Tafel oder auf einer Folie gesammelt werden. Alternativ können die SuS ihre Ideen selber an die Tafel bringen, was den Zeitaufwand mitunter leicht verringern würde.

Wenn es der Zeitplan und die Ressourcen erlauben, wäre es auch möglich den SuS eine Sammlung an Assoziationen als Hausaufgabe zu überlassen, die entweder kurz vor (einen Tag Minimum) der Unterrichtseinheit der Lehrkraft elektronisch zu schicken ist, was der Lehrkraft erlaubt, die Einsendungen zur kommenden Unterrichtseinheit zu sammeln, aufzuarbeiten und zu präsentieren. Alternativ kann die individuelle Sammlung an Begriffen auch schriftlich erfolgen und dem Lehrkraft abgegeben werden, welche diese dann zur nächsten Unterrichtseinheit zusammenfässt und den Schülern präsentiert.

Darauf aufbauend wäre es denkbar, den Schülern in Kleingruppen von 2 bis 3 Personen, die Bildung einer Definition für diese bestimmte Epoche zu überlassen, welche anschließend in der Lerngruppe gesammelt und reflektiert werden.

Außerdem halte ich insbesondere für die Sekundarstufe II eine offene, lehrkraftgelenkte Diskussion der Lerngruppe über die Definition einer bestimmten Epoche für denkbar. Aber es ist durchaus zu bedenken, dass solch eine Diskussion nicht in jeder Lerngruppe zum gewünschten, kritischen Austausch unter den SuS führt und daher eine gewisse Kenntnis über die Lerngruppe vorhanden sein muss.

3. Formulieren Sie eine Beobachtungsaufgabe in Bezug auf unterschiedliche Sprachwirklichkeiten von SchülerInnen und Lehrer.

Welche Begriffe werden im Unterricht besprochen?

Wie behandelt die Lehrkraft unstrukturierte Begriffe?

Inwieweit unterscheiden sich Schüler*Innenvorstellungen von fachspezifischen Definitionen?

 

1. Benennen Sie bitte die für Sie zentralen theoretischen Aspekte aus der Vorlesung und begründen Sie die Auswahl.

Insbesondere der Aspekt des sonderpädagogischen Förderbedarfs, war für mich von zentraler Bedeutung. Ich war mir vorher über die Existenz dieser „administrativen Vereinbarung“ nicht bewusst und sehe es als überaus wichtig für meine weitere Laufbahn im Hinblick auf den sachgerechten Umgang mit der Thematik an. Die Inklusionsquoten im bundesdeutschen Vergleich haben mir einen guten Blick auf den Stand der Inklusion in Deutschland eröffnet, wenn auch ich mir bewusst bin, dass dieser Vergleich nichts über die Qualität der Inklusion aussagt. In dem Zusammenhang war ich überrascht über die geringen Möglichkeiten auf dem Arbeitsmarkt, die sich selbst in einem, in Hinblick auf Inklusion fortschrittlichem, Bundesland wie Bremen SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf bieten. Aber auch das Modell der inkludierenden Exklusion ist für sehr interessant gewesen, da ich diese Form der Inklusion vor der Vorlesung als gescheitert bezeichnet hätte. Als Begründung hierfür dient auch 2a.

2. Betrachten Sie bitte Ihre bisherigen Erfahrungen an Schulen im Gemeinsamen Unterricht und reflektieren Sie kritisch folgende Fragen: a. Wie würden Sie ihre Erfahrungen im Hinblick auf die theoretischen Aspekte aus der Vorlesung einordnen? (z.B. Modelle von Behinderung, „inkludierende Exklusion“).

Die prägendste Erfahrung, die ich im Hinblick auf Inklusion in meiner eigenen Schulzeit gemacht habe, hat mich nicht selber, nicht mal meinen Jahrgang, am Gymnasium betroffen. Einige Jahrgangsstufen unter mir nahm ein Schüler am Unterricht teil, der zu aggressivem Verhalten und Gewaltausbrüchen neigte. Der Schüler wurde von Anfang an von einer, oft wechselnden, Unterrrichtshilfe begleitet. Anfangs wurde der Schüler nur selten im Unterricht begleitet und die Unterrichtshilfe fungierte viel mehr als eine Art Pausenhilfe. Woran das lag, kann ich nicht sagen. Während dieser Zeit neigte der Schüler oft zu Gewaltausbrüchen gegenüber Klassenkameraden, anderen SuS, Lehrkräften und sogar der Unterrichtshilfe selber. Nach meinem Abschluss erfuhr ich im Gespräch mit einer ehemaligen Lehrerin, dass sich im Kollegium viele Lehrer dagegen wehrten, diesen Schüler zu unterrichten, oftmals mit der Begründung, nicht ausreichend für solch eine Situation ausgebildet zu sein. Während dieser Zeit wechselte die Unterrichtshilfe auch mindestens ein mal. Zudem stellten sich auch zunehmend die Eltern der MitSuS auf die Barrikaden und verlangten aus Angst um ihre Kinder eine Änderung der Situation, infolge dessen es oft zu Gesprächen im Klassenverbund und mit den Eltern gab. Daraufhin nahm der Schüler zeitweise nicht am Unterricht teil und wurde einzeln unterrichtet. Nach einiger Zeit wurde der Schüler wieder in die Klasse integriert, wobei er auch durchgängig von einer Unterrichtshilfe begleitet wurde. Es stellte sich eine deutliche Besserung der Situation ein und man entschied sich dazu, dass die Unterrichtshilfe zunehmend weniger Zeit im Unterricht verbringen aber, für den Notfall, vor dem Unterrichtsraum warten sollte. Irgendwann war die Unterrichtshilfe gar nicht mehr im Unterricht anwesend und verbrachte die Zeit während des Unterrichts vor dem Klassenraum. Nach einiger Zeit entschied man sich aufgrund guter Ergebnisse dazu, dass die Unterrichtshilfe während des Unterrichts im Lehrerzimmer warten sollte, um den Schüler zur Pause „abzuholen“ und zu begleiten. Allerdings kam es kurz darauf zu einem Gewaltausbruch des Schülers und er wurde erneut aus dem Unterricht genommen und erhielt Einzelunterricht. Ob das für jedes Fach galt und für wie lange, kann ich nicht sagen, da ich zu dieser Zeit die Schule verließ. Eine Nachbarin, die in dieser Klasse war, erzählte mir, dass sie das Verhalten einiger Lehrer gegenüber dem Schüler und den gesamten Umgang mit der Situation (sei es durch Schule, Eltern, etc.) als sehr befremdlich empfand. Sie war sich sicher, dass das Verhalten einiger Lehrer im Unterricht, die Situation verschlimmerte (was sie damit genau meinte, kann ich nicht sagen). Zudem hatte sie das Gefühl, dass einige der Unterrichtshilfen nicht geeignet für die Aufgabe waren. Meine Nachbarin gab zudem zu, dass sie Angst vor dem Verhalten des Schülers hatte und sich innerhalb der Klasse eine ablehnende Haltung gegenüber dem Schüler entwickelte, die, auch als sich die Situation wieder besserte, misstrauisch war. Ich hatte auch den Eindruck, dass sich unter einem Großteil der Schülerschaft der Schule, ein sehr negatives Bild über den Schüler ausbildete. Er wurde in Pausen gemieden, was nicht schwer war, da er der einzige Schüler war, der durchgängig eine erwachsende Person an seiner Seite hatte, wodurch er schnell isoliert wirkte. Ich denke auch, dass vor allem über die Eltern seiner MitSuS eine große Angst vor ihm in die Klasse getragen wurde; diesen Eindruck habe ich auch bei meiner Nachbarin bekommen, deren Mutter ausgesprochen negativ dem Schüler gegenüber eingestellt war. Das widerum wird sich mit Sicherheit auch auf andere Eltern übertragen haben, deren Kinder nicht einmal in der betroffenen Klasse waren.

b. Welchen Meinungen zur Inklusion sind Ihnen im Praktikum / in Praxiserfahrungen an Schulen, insbesondere zu der Frage der Inklusion von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Gymnasien, begegnet und welche Auffassung vertreten Sie selbst?

Mir sind durchweg positive Meinungen begegnet, die Inklusion begrüßen und als richtig und wichtig ansehen, woran ich mich anschließe. Oftmals wurde aber die Einschränkung gemacht, dass Inklusion, besonders von SuS mit sonderpädagogiscem Förderbedarf nur dann Früchte trägt, wenn die Lehrkraft über das nötige Know-How verfügt oder professionelle Unterstützung im Unterricht erhält.

c. Was sind ihrer Meinung nach die größten Chancen und Herausforderung der schulischen Inklusion?

SuS mit sonderpädagogischen Förderbedarf erhalten dank der schulischen Inklusion die Möglichkeit, eine bessere Lebensqualität zu erreichen. Sie bekommen die Möglichkeit, ihre Stärken auszuspielen und nicht aufgrund ihrer Schwächen ausgegrenzt zu werden. Zudem werden auch SuS ohne sonderpädagogischem Förderbedarf durch dieses selbstverständliche Miteinander profitieren und sich zu offenen Menschen entwickeln. Eine große Herausforderung ist aber noch immer Ignoranz, die dazu führt, dass SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf, aber auch aufgrund ihrer Herkunft, Religion, Hautfarbe, Sexualität oder Geschlecht, diskrimiert und ausgeschlossen werden. Oftmals stellt Inklusion auch Schulen und Lehrkräfte vor große Herausforderungen. Besonders Lehrkräfte brauchen Hilfe durch die Schule, spezielle Ausbildungen und professionelle Unterstützung im Unterricht. Aber auch Schulen können nur in einem bestimmten Rahmen agieren, was oftmal auch vom Geld und/oder Restriktionen seitens der Politik abhängig ist. Es braucht also eine gesamtgesellschaftliche Bereitschaft zur Inklusion und mutige Vorreiter und -denker.

3. Formulieren Sie eine Beobachtungaufgabe für zukünftige Praktika. Entweder zur schulischen Inklusion oder zur beruflichen Inklusion bzw. zum Übergang Schule-Beruf.

Wie verhalten sich MitSuS gegenüber SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf? Verhalten sich MitSuS anders gegenüber SuS mit sonderpädaggogischem Förderbedarf als gegenüber SuS ohne Förderbedarf? Kommen SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf besondere Rollen im Klassengefüge/in der Lerngruppe zu?