Kategorie: Allgemein

Skizzieren Sie bitte auf Grundlage des Artikels von HINZ (2002) zunächst die Qualitäts- und Quantitätsprobleme der Integration.

Beziehen sie anschließend Stellung zur Kritik an der „Zwei-Gruppen-Theorie“ und diskutieren die praktischen Konsequenzen, die sich insbesondere im Hinblick auf die Ihnen vorliegenden Fallbeispiele ergeben.

 

 

Hinz trennt in seinem Artikel: „Von der Integration zur Inklusion“ Qualitätsprobleme der Integration von Quantitätsproblemen.

Die Qualitätsprobleme sind für ihn eher räumlicher Natur. Sonderlehrer sind nicht kontinuierlich in einem Klassenverband anwesend sondern nur ab und zu. Außerdem werden SuS mit sonderpädagogischen Bedarf erstmal in einen „normalen“ Klassenverband gebracht. Geht es dann aber darum etwas zu lernen, werden sie wieder separiert von den anderen unterrichtet.

Ein Quantitätsproblem sieht Hinz in der steigenden Zahl von Kindern mit Lernschwächen. Dies sind nicht nur Kinder mit Behinderungen die von Sonderschulen in andere Klassen inkludiert werden, sondern auch immer mehr Kinder die schon an „normalen Schulen“ sind.

 

In seinem Artikel kritisiert Hinz außerdem die „Zwei-Gruppen-Theorie“, die meint, dass SuS mit Sonderbedarf zwar in einer „allgemeinen Klasse“ sein, aber separiert unterrichtet werden sollen bzw. gefördert werden sollen. Diese SuS wären zwar inkludiert, wären in den Augen der anderen SuS immer noch „anders“.

Ich würde Hinz in dem Punkt zustimmen, dass es nicht förderlich ist, die SuS in einer heterogenen Klasse zu separieren und somit zwei homogene Gruppen zu schaffen. Andererseits haben die SuS mit sonderpädagogischem Bedarf nicht ohne Grund diesen Bedarf und brauchen dementsprechend eine Förderung.

Dies trifft sicherlich nicht auf alle SuS zu. So ist es für Alica und Nergin aus den Fallbeispielen sicherlich wichtig, in eine „normale Klasse“ integriert zu sein. Für Alica scheint es wichtig zu sein, „normale“ Aufgaben zu bekommen und sich in der Klassengemeinschaft zu profilieren. Nergin hingegen könnte im Umgang mit anderen SuS mehr bzw. schneller lernen als von einem persönlichen Lehrer.

„Sprachliche Heterogenität im naturwissenschaftlichen Unterricht – eine Herausforderung oder eine Chance?“

 

Sprachliche Heterogenität ist immer eine Herausforderung in jedem Unterricht, egal in welcher Form (frontal oder individualisiert, etc.) er stattfindet. Würden die Lehrer und alle Schülerinnen und Schüler die gleiche Sprache gleich gut sprechen, wäre das Unterrichten erheblich leichter.

Allerdings bedienen sich die naturwissenschaftlichen Fächer häufig einer eigenen Sprache. Die Sprache der Chemie zum Beispiel besteht zum Teil aus Zeichensprache, Symbolen und bildhaften Darstellungen. Die Fachsprache beinhaltet lateinische wie griechische Elemente und die Mathematik hat ihre ganz eigene Sprache. Die Zeichensprache der Chemie sowie die der Mathematik ist universell und wird auf der ganzen Welt verstanden. Das Wassermolekül schreibt man in der Chemie so: H­­₂0. Egal ob in Ungarn, den Vereinigten Staaten oder Korea, jeder Chemiker weiß, dass es sich um das Wassermolekül handelt. Diese Universalität ist weniger eine  Chance für solche Schüler, die im Deutschen nicht so gut sind, aber sie kompensiert etwas ihre sprachlichen Nachteile. Die mathematische Kompetenz einer Schülerin oder eines Schülers wird durch schlechte Deutschkenntnisse weniger beeinflusst, als zum Beispiel ihre Fähigkeit zu einer Gedichtinterpretation.

Diese universellen Sprachen müssen natürlich erstmal gelernt werden. Da bedarf es genau wie beim Lernen einer anderen Sprache des Gebrauchs der deutschen Sprache, um die Wörter, bzw. Symbole zu erklären. Einer Schülerin oder einem Schüler zu erklären, dass H₂O das Wassermolekül ist, ist natürlich nicht so einfach, wenn sie oder er nicht weiß, was das deutsche Wort Wasser bedeutet oder was ein Molekül ist. Auch das Verstehen von Versuchsanleitungen oder das Erstellen vorwissenschaftlicher Arbeiten zum Beispiel eines Versuchsberichtes bedarf der deutschen Sprache.

Ich würde die sprachliche Heterogenität im naturwissenschaftlichen Unterricht also als Herausforderung sehen, aber eine Herausforderung, die man überwinden kann.

1. Sind Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern ein Grund zur Sorge?

 

Falls die Frage darauf zielt, dass es Unterschiede in den mathematischen Leistungen zwischen Schülerinnen und Schülern gibt, muss man nach Ursachen suchen. Zunächst könnte man biologische Unterschiede vermuten: Denken Frauen anders in Mathe als Männer. Darüber gibt es sicher Untersuchungen die man sich ansehen müsste. Naheliegender ist das Zustandekommen von Unterschieden zwischen Schülerinnen und Schülern durch gesellschaftliche Bedingungen, wie zum Beispiel unterschiedliche Geschlechterrollen. Es könnte auch sein, dass einige Lehrkräfte aufgrund veralteter Werte und Ideen davon ausgehen, dass Schülerinnen schlechter in Mathe sind als Schüler und daher nicht gefördert und/oder gefordert werden müssen. Sollte dies der Fall sein, ist das natürlich ein Grund zur Sorge und man sollte versuchen, Lösungen für dieses Problem zu finden.

Geht es allerdings um die Unterschiede der mathematischen Leistungen in einer heterogenen Gesamtgruppe von Schülerinnen und Schülern zum Beispiel aus ganz Bremen, muss man die Frage etwas anders betrachten.

Zunächst ist zu sagen, dass Unterschiede in den Leistungen von Schülerinnen und Schülern in jedem Fach vorhanden sind, sei es in den Naturwissenschaften, Geisteswissenschaften, Kunst oder Sport. Einen Teil dieser Unterschied in den Leistungen wird man vielleicht nie aufheben können und es gibt erstmal keinen direkten Grund zur Sorge.

Wie sich in der Vorlesung von Prof. Dr. Bönig und Prof. Dr. Knipping allerdings herausstellte, gibt es Differenzen in den mathematischen Leistungen bei Schülerinnen und Schüler, die das Gymnasium besuchen zu Schülerinnen und Schüler in Hauptschul- und Realschulklassen an Oberschulen. Schülerinnen und Schüler an Gymnasien können besser mit anspruchsvollen Fragestellungen umgehen als Schülerinnen und Schüler von Oberschulen. Auch das Finden von mehreren Lösungswegen wird von der Lehrkraft auf Gymnasien eher gefördert als anders wo. Das ist natürlich ein Grund zur Sorge, da alle Schülerinnen und Schüler die gleichen Bildungschancen haben sollten. Dieser Unterschied kann viele Faktoren haben. Zum einen soziokulturelle Unterschiede, aber auch die Einstellung der Lehrkräfte (z.B. Hauptschulklassen) kann das begünstigen, nach dem Motto: „Die verstehen das (Mathe) sowie so nicht.“

Auch die Motivation von Schülerinnen und Schülern an Oberschulen, sich mit Mathe zu beschäftigen, ist eher gering. Dies könnte an den oben genannten Faktoren liegen oder am „langweiligen“, theoretischem, zu wenig praxisorientierten Unterricht.

Ermitteln Sie in einer Lehrbuchreihe Ihrer Wahl Aufgaben, die Ihrer Ansicht nach besonders Jungen oder besonders Mädchen ansprechen. Versuchen Sie diese Aufgabe(n) mit einer umgekehrten Gender-Orientierung umzuformulieren.

 

 

Um die Aufgabe zu bearbeiten, habe ich zunächst meine eigenen alten Schulbücher durchgesehen. Die  sind allerdings alle aus der Sekundarstufe II und die darin enthalten Aufgaben sind schon alle  wissenschaftlich und somit neutral formuliert. In der Stadtbibliothek habe ich schließlich Bücher für die Klassen von 6-10 gefunden. Aber auch hier waren die Fragen eher generell gestellt, wie: „ Welche vier Fragen sollte man sich bei der Formulierung einer Reaktionsgleichung grundsätzlich stellen?“

Vielleicht liegt es an der Tatsache, dass ich nur in naturwissenschaftlichen Büchern recherchiert und somit keine genderbezogenen Aufgaben gefunden habe.

 

Weder meine alten Schulbücher, noch Schulbücher, die ich in der Stadtbibliothek eingesehen habe, ergaben nach längerer Suche eine verwendbare Aufgabe, der für die Fragestellung interessant wäre.

 

Schließlich habe ich dann aber doch noch ein Buch gefunden, welches zumindest einen Ansatz erhielt: „Textaufgaben in der Mathematik 1 für die 5.-6. Klasse“. Aber auch hier wurde in den Aufgaben das Geschlecht der Person, um die es ging, mehr oder weniger häufig gewechselt. Welches  Geschlecht die Person hatte, war für die Aufgabe aber total irrelevant: „ Als Frau Steiner so alt war, wie ihr Sohn Jakob heute ist, da war sie genau viermal so alt, wie ihr Sohn damals war. Heute feiert Frau Steiner ihren 42. Geburtstag. Wie alt ist Jakob heute?“. Die anschließende Frage lautete: Herrn Weyls Sohn Hermann ist 24 Jahre alt. Als Herr Weyl 24 alt war, da war er gerade sechsmal so alt, wie sein Sohn damals war. Wie alt ist Herr Weyl heute?“.

Hier spielen zwar Geschlechter eine Rolle, aber eine genderspezifische Ansprache ist kaum zu erkennen, allenfalls die Tatsache, dass in der traditionellen Frauenrolle Familienbezüge eine größere Rolle spielen.

 

Dass ich Schwierigkeiten hatte, genderbezogene Aufgaben zu finden, ist ein gutes Zeichen, dass Bestrebungen bestehen, geschlechterspezifische Rollenklischees zu vermeiden. Möglicherweise sind sie aber subtiler gestaltet, dass es mir nicht gelungen ist, sie auf den ersten Blick zu erkennen.

 

Berücksichtigt man andererseits das, was Herr Prof. Dr. Kepser in der Vorlesung am 17.05.2016 erwähnte, könnten geschlechtsbezogene Aufgaben die Schülerinnen und Schüler für andere Fächer begeistern. Es wurde erwähnt, dass immer noch das vorherrschende Klischee besteht, dass Mädchen besser in Deutsch sind und Jungen besser in Naturwissenschaften. Dies könnte sich mit geschlechtsbezogenen Aufgaben ändern.

Erst nachdem ich bei Google gezielt „Textaufgaben für Mädchen“ gesucht habe, bin ich auf folgendes Buch gestoßen: „PONS Textaufgaben für Mädchen 2.-4. Klasse“. Das Pendant für Jungen habe ich leider nicht gefunden. In dem Buch für Mädchen war zum Beispiel folgende Aufgabe:

„Ein bunter Blumenstrauß

Carina und Jana pflücken einen Strauß Blumen. Carina hat

15 rote und 12 blaue Blumen. Jana steckt noch 11 rote

Blumen dazu. Beantworte die Fragen.

Kreuze die Rechenfragen an und rechne.

1. Wie viele blaue Blumen hat Carina?
2. Wie viele rote Blumen hat Jana?
3. Wie viele rote Blumen sind es insgesamt?

[…]“

http://de.pons.com/shop/image.php/YCUvS/i/5592.jpg

 

Die gleiche Aufgabe könnte man umwandeln und für Jungen statt Blumen z.B. Spielzeugautos nehmen. Wie zum Beispiel im Folgenden:

 

Peter und David spielen zusammen mit Spielzeugautos.

Peter hat 15 rote und 12 blaue Autos. David nimmt sich

Noch 11 rote Autos dazu. Beantworte die Fragen.

Kreuze die Rechenfragen an und rechne.

1. Wie viele blaue Spielzeugautos hat Peter?
2. Wie viele rote Spielzeugautos hat David?
3. Wie viele rote Spielzeugautos sind es insgesamt?

…

Begegnungspädagogik hat, vereinfacht gesagt, das Ziel, die eigene Lebensform von der Anderer zu  unterscheiden und die anderen Lebensformen akzeptieren zu lernen.

Als mögliche probleme, die zu einem Othering führen könnten, könnte ich mir vorstellen, dass Unterschiede überspitzt werden, ihre Bedeutung überbetont wird und somit Abgrenzungen geschürt werden in Gruppen und bei Personen, denen das anders sein nicht so wichtig ist, die möglicherweise ihr Anderssein gar nicht betonen wollen, die sich vielleicht erstmal über ein gemeinsames Alter oder Stellung im gemeinsamen sozialen Rahmen definieren.

Aus meiner eigenen Schulzeit kann ich von keinen ergebnispädagogischen Konzepten berichten, allerdings erinnere ich mich noch sehr gut, welche Folgen ein ‚Othering’ haben kann.

Othering beschreibt einen Prozess der Distanzierung und Differenzierung gegenüber anderen Menschen bzw. Gruppen. Es geht darum, sich und seine Persönlichkeit besser darzustellen, indem man Menschen die anders sind, als fremdartig einstuft. Es werden Unterschiede in Geschlecht, ethnischer Zugehörigkeit, Religion, Sexualität, politischer Gesinnung, sozialer Stellung etc. gesucht und diese hervorgehoben. Man versucht sich gezielt abzugrenzen und als etwas Besseres darzustellen. Das kann zu Vorurteilen, Misstrauen bis hin zu Fremdenfeindlichkeit oder gar Fremdenhass führen.

In der Schule kann es durch fehlende oder fehlerhafte Aufklärung zu Othering kommen. Wird dagegen nichts unternommen, kann dieses in den Köpfen stattfindende Othering in aktive Handlungen, zum Beispiel dem Mobbing, ausarten. Es kommt zu einer aktiven Ausgrenzung oder einer feindlichen Stimmung der Gruppe gegenüber einem Mitglied oder einigen wenigen Mitgliedern in einer Klassengemeinschaft. Auch das Einordnen der Schüler in verschiedene Gruppen durch die Lehrkräfte kann diesen Prozess fördern.

 

Ich kann mich in meiner Schulzeit an ein Beispiel erinnern:

In der 8-9 Klasse war in meiner Parallelklasse ein Schüler, dessen Vater ein in ganz Bremen und sogar bundesweit bekannter, aktiver Neonazi war. Nachdem dies in der Schule langsam bekannt wurde, führte es, besonders in seiner Klasse, zu Abgrenzung und Distanzierung bzw. Othering. Der Anlass waren zunächst nur die Werte und Ansichten, die sein Vater vertrat.

 

Die immer deutlicher werdende rechtsradikale Gesinnung des Schülers selber, führte dazu, dass die Einstellung der Mitschüler von Othering in eine immer feindlicher werdende Gesinnung dem Schüler allgemein gegenüber umschlug, und sich dies dann auch in aktiven Handlungen der Abgrenzung und Schikanierung äußerte.

 

Sie haben sich zunächst nur mit seinem politischen Denken und dem seines Vaters auseinander gesetzt und beschlossen, dass nationalsozialistisches Gedankengut nichts in der Gesellschaft verloren hat.

Ohne das jetzt im Einzelnen belegt zu haben, finde ich, dass die Mitschüler damals zwischen einer unbedingt notwendigen politischen Auseinandersetzung mit den Ansichten ihres Mitschülers und den die Persönlichkeit allgemein verletzenden Handlungen nicht genügend getrennt haben.

In welcher Form sie später gegen den Schüler persönlich vorgegangen sind ist eben nicht akzeptabel.

Dies Beispiel zeigt aber auch, wie aus Othering, also dem Gedanken des Anderssein und der Selbstprofilierung durch das schlecht machen Anderer, aktive Handlungen, Ausgrenzung und Schikanierung, werden können.

Mobbing als aktives Handeln muss im Nachhinein aufgearbeitet werden, Othering als meist vorausgehendes Denken und Gruppenhaltung muss präventiv entgegengetreten werden durch die Arbeit des Lehrers mit der Schülergruppe.

 

Skizzieren Sie für eines Ihrer Unterrichtsfächer ein Beispiel für innere Differenzierung genauer, das Sie auf drei (von Ihnen zu wählende) Felder von Thaler anwenden. Diskutieren Sie im Anschluss, welchen Arten von Heterogenität durch die gewählten Felder der Differenzierung auf welche Weise in besonderem Maße Rechnung getragen wird.

 

Kursiv: Bezug zu ‚Felder nach Thaler’

 

Mit dem sprachlich und kulturell immer heterogener werdenden Klassenbild in deutschen Schulen wird auch  die Leistungsfähigkeit der Schüler immer heterogener, hauptsächlich bedingt durch sprachliche Probleme und unterschiedliche Bildungshintergründe. Um Schüler mit verschiedenen Leistungsstärken auf das gleiche Mindestniveau zu heben (beispielsweise Zentral-Abitur, oder ähnliche Abschlüsse), bedarf es einer inneren Differenzierung.

In der Chemie kann zum Beispiel mit  verschiedenen Schwierigkeitsgraden  differenziert werden. Sollen die Schüler  lernen, wie etwa chemische Reaktionsgleichungen aufgestellt werden, so könnte dies mit Hilfe von Aufgaben geschehen. Verschiedene Niveaustufen der Aufgaben könnten für lernstarke Schüler  als auch für lernschwache Schüler angeboten werden. So hat jeder Schüler zwar unterschiedliche Aufgaben, was das Niveau angeht, aber das Ziel, das Aufstellen von chemischen Reaktionsgleichungen zu erlernen, ist für alle erreichbar.

In diesem Beispiel geht es hauptsächlich darum, der Leistungsheterogenität Rechnung zu tragen.

Innere Differenzierung lässt sich auch durch Gruppenarbeiten herstellen, indem bei Schülerexperimenten, leistungsstarke Schüler mit leistungsschwachen Schülern Gruppen bilden, um die einzelnen Experimente gemeinsam durchzuführen. Sie können sich gegenseitig unterstützen und können vielleicht bestimmte Sachverhalte ihren Team-Mitgliedern besser vermitteln als der Lehrer der gesamten Klasse.

Neben der Leistungsheterogenität, soll hierbei vor allem die sprachliche Heterogenität überwunden werden. Schon das Verstehen von Anweisungen zu chemischen Experimenten, die zwar sowieso präzise aber allgemeinverständlich gehalten sein müssen, kann bei Nicht-Muttersprachlern Probleme bereiten. Hier können Muttersprachler andere Schüler unterstützen, was insgesamt auch die sprachliche Kompetenz aller erhöht. Zu diesem Zweck wären hier sprachlich heterogene Gruppen erwünscht, aber nicht unbedingt notwendig.

Eine weitere Innere Differenzierung lässt sich durch die Zeit gestalten, zum Bespiel in Form von Wochenaufgaben. Jede Woche gibt es eine gewisse Anzahl von Aufgaben, die jeder Schüler bis Ende der Woche erledigt haben muss. Wie viel Zeit jeder Schüler dafür aufbringt, bleibt ihm selbst überlassen. Allerdings muss auch hier darauf geachtet werden, das Niveau der Aufgaben individuell für jeden Schüler anzupassen.