RV03 – Dr. Christoph Kulgemeyer – Empirische Forschung zu Heterogenität im naturwissenschaftlichen Unterricht: Felder und Maßnahmen

1.

Zwei empirisch überprüfte Fakten zum Umgang mit Heterogenität, die der Diskussion im Kollegium wichtige Informationen erteilen könnten, sind zum einen unter dem Bereich der „äußeren Differenzierung“ und zum anderen unter der Kategorie der „inneren Differenzierung“ gefasst. Ersteres beinhaltet ein mehrgliedriges Schulsystem mit unterschiedlichen Niveaukursen. Die Auswirkung dieser Einteilung wurde 1992 von Hoffer (USA, Klasse 7-9) in den Fächern Mathematik und anderen Naturwissenschaften erforscht. Insgesamt hat sich ergeben, dass resultierend aus der Einstufung des Leistungsniveaus (niedrig, mittel, hoch) negative Effekte bezogen auf die fachliche Leistung entstehen. Dieses Phänomen wurde insbesondere bei leistungsschwächeren Schüler*innen beobachtet, während Leistungsstarke geringfügig von dieser äußeren Differenzierung profitieren. Die Binnendifferenzierung setzt hingegen auf Lernumgebungen, die auf unterschiedliche Leistungsniveaus angepasst werden, wie z.B. Zusatzaufgaben, individuell festgelegte Aufgabenschwierigkeiten, leistungsheterogene Gruppen mit festen Rollen usw. Auf letzteres bezieht sich eine Studie von Saleh aus dem Jahr 2015, die in fünf vierten Klassen durchgeführt worden ist. Diese wurden jeweils in Vierergruppen eingeteilt, die sowohl leistungshomogen, als auch leistungsheterogen sein konnten. Hierbei wurde der Fokus auf den Leistungszuwachs und die Motivation gelegt, was ergeben hat, dass Leistungsschwache von heterogenen Gruppen hinsichtlich beider Bereiche profitieren. Alle anderen Schüler*innen haben in den 16 Stunden Unterricht von eher homogenen Gruppen eine Steigerung an Leistung und Motivation erreicht. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass alle Schüler*innen tendenziell mehr Erfolg erzielen, wenn der Gesamtkurs leistungsstark ist und eine hohe Unterrichtsqualität gewährleistet ist.

2.

Aus meiner Erfahrung kann ich berichten, dass sich Ehrgeiz und Motivation auf dem Weg zu einer guten Leistung durch den Unterricht mit heterogenen Klassen gebildet haben. Das gegenseitige Zuhören von unterschiedlichen Meinungen und das anschließende Diskutieren, also ein Unterrichtsmuster, bei dem Schüler*innen aktiv zur Mitgestaltung (kognitive Aktivierung) aufgefordert werden, haben viel zu meiner schulischen Bildung beigetragen. In Gruppenarbeiten, wie z.B. die Vorbereitung eines Referats, kann sich diese Mischung von Leistungsniveaus jedoch auch negativ auf die Mitarbeit auswirken. Schüler*innen, die großes Interesse an einer guten Leistung haben, verhalten sich sehr dominant bei Entscheidungen bezüglich der Arbeitsteilung, des Zeitmanagements, der Gestaltung des Plakates usw. Dabei besteht die Gefahr, andere Gruppenmitglieder passive Rollen, also eine Art „Mitläufer“ Position zuzuteilen. Auffällig ist, dass diese Aufteilung auch in den weiteren Gruppenarbeiten größtenteils bestehen bleibt – eine Reproduktion von aktiver und passiver Mitarbeit in heterogenen Gruppen. In diesem Fall wäre es folglich sinnvoll, Gruppenarbeiten im homogenen Stil zu gestalten, sodass die Leistungsniveaus zumindest innerhalb eines Kollektivs ausgeglichen sind.

3.

Bei gestuften Lernhilfen handelt es sich um eine Maßnahme, bzw. eine Hilfestellung seitens der Lehrkraft, komplexe Aufgabenstellungen mittels einzelner Lösungsschritte zu bearbeiten. Diese Unterstützung ist sowohl auf die inhaltliche, als auch auf die lernstrategische Ebene bezogen. Ersteres bezieht sich auf konkretes und theoretisches Basiswissen, bei dem die Lehrkraft auf Vorwissen zurück greift und mögliche Wissenslücken schließt: Es findet ein Informationsinput statt. Die lernstrategische Ebene knüpft hingegen an die Anforderung an, Problemlösestrategien zu nutzen, um letztendlich, in diesem Fall ein naturwissenschaftliches Problem, zu lösen. Es handelt sich folglich um Herangehensweisen, die beispielsweise in Form einer Skizze die Bearbeitung der Aufgabe vereinfachen sollen.

Für mein Fach Deutsch würde eine gestufte Lernhilfe wie folgt aussehen:

Die Aufgabe ist es, einen Bericht über einen Praktikumstag zu schreiben. Da Schüler*innen oftmals Hemmungen haben eigenständig einen freien Text zu verfassen, würde ich damit anfangen ein Beispiel vorzulesen. Als nächstes wäre es sinnvoll, wichtige Informationen, die in einen solchen Bericht gehören, in einer Tabelle aufzuführen. Diese könnte bereits als fertiges Raster mit allen W-Fragen vorliegen, sodass die Klasse nur noch die eine Spalte ausfüllen muss. Anschließend findet eine Diskussion statt, bei der über das bisherige Ergebnis reflektiert wird und die Formalitäten eines Berichtes (Datum, Überschrift etc.) erarbeitet werden. Nun wird erneut eine Tabelle erstellt, in denen die Schüler*innen die Informationen über das eigenes Praktikum eintragen sollen. Wenn alle wichtigen W-Fragen beantwortet sind, ist der nächste Schritt das freie Schreiben. Die Endergebnisse können dann im Plenum vorgetragen werden, sodass sichtbar wird, ob der Bericht die aufgeführten Kriterien erfüllt uns somit die Lernhilfe umgesetzt worden ist.

4.

Die Aussage der Kollegin ist zu verallgemeinernd, da empirisch bewiesen worden ist, dass leistungsschwache Schüler*innen durchaus von leistungsheterogenen Gruppen profitieren, sowohl kognitiv als auch emotional. Für Leistungsstarke kann es dagegen ein Nachteil sein, da sie tendenziell aus eher homogenen Konstellationen ihren Nutzen ziehen. Insgesamt kann jedoch festgestellt werden, dass die Ergebnisse uneinheitlich sind und vielmehr auf die Unterrichtsqualität im Allgemeinen geachtet werden sollte. Natürlich können sehr offen gestellte Fragestellungen leistungsschwache Schüler*innen überfordern, was nicht bedeutet, dass diese Art von Aufgabenstellungen mit der Schulform des Gymnasiums gleichgesetzt werden können. Selbstgesteuertes Lernen kann nur effektiv sein, wenn Strategien erlernt werden und ein gewisses Vorwissen, sowie lernstrategische Kompetenzen bestehen, die von der Lehrkraft vermittelt werden. Strukturen müssen angeboten werden, sowohl fachliche als auch organisatorische, um eine gute Tiefenstruktur des Unterrichts zu gewährleisten, die allen Schüler*innen (unabhängig von der Schulform und dem Leistungsniveau) weiterhelfen.

 

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