1.
Mit der „nationalen Orientierung des Bildungssystems“ ist gemeint, dass die Institution Schule die deutsche Kultur als Grundlage eines jeden Unterrichts vorsieht. Hierbei spielt insbesondere die Sprache eine wichtige Rolle, sowie fachspezifische Themen, die ebenfalls mehrheitlich an deutschen bzw. europäischen Ereignissen und Entwicklungen orientiert sind.
Ein konkretes Beispiel wäre neben dem Deutschunterricht, der die Sprache als solches und die dazu gehörige Literatur thematisiert, der Erdkunde-, oder Politikunterricht. In beiden wird gleichermaßen stark der Fokus auf die deutsche Historie (Nationalsozialismus als besonders wichtige Zeit) und die Entstehung deutscher Rechte, Gesetze, politischer Systeme usw. gelegt. Trans-, Multi-, und Interkulturalität haben somit einen sehr geringen Einfluss auf den Lehrplan, was dazu führt, dass die Zielgruppe bei mitteleuropäischen Schüler*innen mit langfristiger Bleibe liegt. Dass mit diesem ‚homogenen Raster‘ eine Ausgrenzung stattfindet ist kein Geheimnis, auch, dass in Schulbüchern eine internationale Ausrichtung, die einen differenzierten Umgang mit dem Thema Migration pflegen, eher weniger vorhanden ist.
2.
Erstmal muss gesagt werden, dass allein die Bezeichnung „Herausforderung“ sehr negativ behaftet ist und die vielen Möglichkeiten des kulturellen Austauschs verschleiert. Dieses Phänomen ist jedoch sehr häufig in der Schule vorzufinden: Lehrer*innen beschweren sich in der Öffentlichkeit über zu große Klassen, deren Schüler*innen unterschiedliche Migrationshintergründe mitbringen. Weitsichtigkeit als Wert wird in Folge dessen nicht gefördert, auch wenn mittlerweile 55% der neu eingeschulten Kinder in Bremen einen solchen Hintergrund vorweisen und, auch wenn Migrationsbewegungen im Allgemeinen (ebenfalls innerhalb Europas) kein jüngst eingetretenes Ereignis sind.
Erst 1996 gab es die Empfehlung für „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule“ – ein Paradigmenwechsel, der insbesondere 2002 durch den PISA Bericht an Aufmerksamkeit gewann. Seit 2016 existiert darüber hinaus das Recht geflüchteter Kinder und Jugendlicher auf schulische Bildung unabhängig von Aufenthaltsstatus und Bleibeperspektive – unvorstellbar, dass die Anpassungsanforderungen, die schon vor Jahren hätten eintreten müssen, nun langsam Schritt für Schritt ihren Weg in unseren Alltag, bzw. in den Schulkontext finden. Es Bedarf weiterhin an vielen Entwicklungen, zum einen auf struktureller Ebene und zum anderen bezogen auf die Ressourcen, um die Verknüpfung zwischen Migrationshintergrund und einem geringen Status (Bildung, Einkommen) aufzulösen.
3.
In dem Fallbeispiel wird deutlich, dass die Lehrerin kein reflektiertes und differenziertes Verhalten gegenüber ihrer Klasse darbietet und somit die Vorbildfunktion verfehlt. Durch das Unverständnis drückt die Lehrerin aus, dass sie nicht nur annimmt, Birgül vertrete türkisches Gedankengut, sondern impliziert ebenfalls eine weitere doppelte Verallgemeinerung. Erstens geht die Deutschlehrerin davon aus, in der gesamten Türkei würden Zwangsheiraten noch durchgeführt werden. Zweitens ordnet sie der Schülerin auf Grund von äußerlichen Merkmalen einen türkischen Migrationshintergrund zu (kulturelles/ethnisches Kollektivmerkmal).
Diese Annahmen verdeutlichen, dass die Lehrerin die „Prämisse eines naiven Kulturalismus“ nicht durchbricht – im Gegenteil, sie fördert stereotypisches Denken bei der gesamten Klasse. Vorurteile bleiben im Sinne eingeschriebener Bilder von den ‚Anderen‘ bestehen – eine Betonung des Konstruktionscharakters von Kultur fehlt, die eine reflexive Auffassung eben dieser beinhaltet und ihre Funktionen in den pädagogischen Kontext stellt. Aus diesem Grund stellt die Reaktion der Schülerin Birgül ein geeignetes Fallbeispiel dar, um die Verallgemeinerung seitens der Lehrerin zu kritisieren und für den eigenen Unterricht als ,Sensibilisierungsmaßnahme‘ zu verwenden.