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Aufgabe 1

Zu den existenten Leistungsunterschieden in Mathe gibt die aktuelle PISA-Studie interessante Einblicke.

Es ist feststellbar, dass die Leistungsunterschiede in Mathematik zwischen Mädchen und Jungen in Deutschland nach wie vor größer sind als im OECD-Schnitt, wie die Pisa-Studie 2012 zeigt. Jungen erreichten durchschnittlich 14 Punkte mehr als Mädchen, seit 2003 hat sich dieser Leistungsabstand sogar vergrößert. Damals betrug er neun Punkte.

Geht es um die Selbsteinschätzung der Schüler, so hätten Mädchen auch weniger Vertrauen in ihre mathematischen Fähigkeiten als Jungen. Selbst da, wo Jungen und Mädchen gleiche Ergebnisse erzielen, sind Mädchen der Mathematik gegenüber negativer eingestellt. Insgesamt hätten Mädchen in Deutschland mehr Angst vor Mathe als Jungen, heißt es im Pisa-Bericht.

Leistungsunterschiede in Mathe zwischen Jungen und Mädchen sind zwar existent und bewiesen, jedoch meiner Meinung nach nicht besorgniserregend. Es handelt sich keineswegs um ein tief in der Gesellschaft oder im System Schule verankertes Problem. Meiner Ansicht nach ist die Ursache eher im strukturalen- cerebralen Bereich zu suchen, sprich es ist ein Stück weit Veranlagung. So wie die Jungen in Mathe deutlich besser abschneiden, so lesen die Mädchen halt besser. Und nicht zuletzt sind auch viele Einzelfälle dazwischen. Aus eigener Erfahrung weiß ich, dass Mädchen auch besser in Mathe sein können als Jungen.

Grundsätzlich halte ich Leistungsunterschiede nie für besorgniserregend, solange sie sich in einem gewissen Rahmen halten. Es ist ja definitiv nicht so, dass alle Mädchen eine 5 in Mathe hätten.

Für den Schüler Mirko zeigen sich in dem protokollierten Fallbeispiel kaum Möglichkeiten zum Lernen und zeigen von Leistungen, weder gegenüber seiner Lehrerin, noch gegenüber seiner Mitschülerin Emma, da er ständigem Kontrolldruck ausgesetzt ist und mit „Strafcharakter“ habenden Aufgaben belegt wird.

Mirko sucht Hilfe bei seiner Lehrerin, weil er mit einer Aufgabe nicht klarkommt. In Aktion und Reaktion verhält sich die Lehrerin nicht ihrer Rolle entsprechend. Anstatt Zeit und Interesse in Mirko zu interessieren, beleg sie ihn mit einer Extraarbeit, die einen „Strafcharakter“ hat. Sie reagiert beinahe schon resigniert und hat keinerlei Vertrauen in Mirko. Dies zeigt sich auch darin, dass sie ihm bei seinen Sortierarbeiten noch seine Mitschülerin Emma als Aufpasserin zur Seite stellt. Auf seine stetigen Versicherungen, er könne die ihm auferlegte Extraarbeit selbstständig erledigen, geht die Lehrerin nicht ein, außer mit weiteren Kontrollmaßnahmen. Sowohl Mirko, als auch Emma ist die erzwungene Situation der „Zusammenarbeit“ unangenehm, jedoch verabschiedet sich Emma später von ihm, mit der Erlaubnis, eine andere Aufgabe machen zu dürfen, was zeigt, dass sie sich in die ihr zugewiesene Kontroll- und Aufsichtsfunktion eingewöhnt hat. Die Lehrerin und Emma nehmen also Mirko gegenüber eine Kontroll-und Weisungsfunktion ein.

Mirko hat kaum Möglichkeiten, sich zu zeigen. Weder sich, noch etwas von sich, weil er einerseits isoliert von den Anderen an einem Einzeltisch sitzen muss und andererseits, da ihm kein Vertrauen entgegengebracht wird und erbrachte Leistungen somit von vorne herein durch die Lehrerin vorverurteilt sind.

Er wird Mirko nur theoretisch ermöglicht, sich beim Erfüllen der Extraarbeit zu bewähren. Die bereits angesprochenen Vorurteile der Lehrerin lassen dies jedoch nur reine Theorie bleiben. Es wird ihm verwehrt, sich selbst zu entfalten und nach seiner Facon zu arbeiten. Anstelle von personalisierter Hilfe, Vertrauen und Motivation, werden ihm Misstrauen und Vorverurteilung entgegengebracht. Dies beeinträchtigt sein Wohlbefinden und seinen Lernprozess.

2. Wilfried Bos stellt in der Begleituntersuchung zu IGLU 2003 fest, dass Jungen sich in der Tendenz – im Vergleich mit der weiblichen Gleichaltrigengruppe – signifikant weniger sicher in Schule fühlen, deutlich weniger gerne zur Schule gehen und eindeutig häufiger das Gefühl haben, dass sich die Lehrkräfte nicht/wenig um sie kümmern. Wie erklären Sie sich diese Ergebnisse und wie könnte man diese Situation verbessern?

Das Schulsystem produziert haufenweise Verlierer – die Mehrheit ist männlich. Schon im Kindergarten werden Mädchen deutlich bevorzugt, auch in der Schule müssen Jungs um Aufmerksamkeit und gute Noten kämpfen. Ursache des Problems: Kitas und Grundschulen sind fest in weiblicher Hand.

Der Dortmunder Bildungsforscher Wilfried Bos sagte: „Männer sind nicht per se dümmer. Wir werden nur nicht so gefördert.“ Das Risiko für Jungen, in Schule und Beruf zu scheitern, sei am größten in Brandenburg, Sachsen-Anhalt, Thüringen und Mecklenburg-Vorpommern. Das fange schon im Kindergarten an, wo der Anteil der männlichen Erzieher unter drei Prozent liege […]“

Neben weiblicher „Dominanz“ im Kindergarten und der Grundschule, könnte ein weiterer Grund dafür, dass Jungs sich in der Schule weniger sicher fühlen, nicht so gerne hingehen oder gar unbeachtet finden, sein, dass sie sich durch die Lehrplanthemen weniger stark angesprochen fühlen und vor allem sich aber anders und später entwickeln, als Mädchen. Jungs brauchen eine andere Herangehensweise als Mädchen, um sich in der Schule entfalten zu können. Auch versuchen sie eher, Probleme tendenziell alleine zu lösen, während Mädchen sich eher eine Lehrkraft anvertrauen.

Um das beschriebene Problem wirksam angehen zu können, müsste schon im Kindergarten und der Grundschule angesetzt werden, was sich jedoch schwierig gestaltet, denn man kann ja schließlich keine männlichen Erzieher herbeizaubern, ohne vorher zeit- und kostenaufwändige Arbeit geleistet zu haben, um ihnen den Beruf der Erziehers und Grundschullehrers attraktiver zu machen. Ein Ansetzen nach der Grundschule, würde eine Mehrbelastung der männlichen Lehrkräfte mit sich bringen, denn Jungs orientieren sich naturgemäß eher an männlichen Bezugspersonen und auch Mädchen versuchen ab einem bestimmten Alter eher, sich bei männlichen Personen ihres Alltaglebens zu profilieren.

Es sollte in jedem Fall ein individuelleres Betreuungsangebot angeboten werden. Durch Wochen- oder Tagespläne könnte man diese Herangehensweise für Schüler und Schülerinnen individuell in Form bringen.

rv09, Aufgabe 1

Das methodische Grundprinzip des Offenen Unterrichts ist das entdeckende, problemlösende, handlungsorientierte und selbstverantwortliche Lernen. Offener Unterricht gestaltet sich in der Umsetzung als Freie Arbeit, Wochenplanarbeit, Stationsarbeit oder in Form eines Projektes. Diese verschiedenen Methoden, werden hier als eine Art Gesamtrepertoire verstanden, das als Kern einen Offenen Unterricht ausmacht. Der Begriff Offener Unterricht ist in doppelter Weise missverständlich: 1. Offen meint hier nicht eine Offenheit für wirklich alles, sondern eine methodische Orientierung auf bestimmte öffnende Methoden gegenüber dem Frontalunterricht. Es ist jedoch für Vertreter des Ansatzes schwierig zu begründen, was zum Kernbestand dieser Methoden gehören soll. 2. Offener Unterricht wird als eine Form verstanden, die in der Praxis vollständig den Frontalunterricht ablösen sollte. Das ist aber praktisch fast nirgendwo tatsächlich umgesetzt worden, so dass Offener Unterricht in der Regel immer in Mischformen mit anderen Methoden auftritt. Die Methode des Offenen Unterrichts beschreibt eine Vielfalt an verschiedenen Formen, die sich vom Frontalunterricht abgrenzen. Diese Formen geöffneten Unterrichts haben gemein­same Merkmale, die sich sowohl auf das Schülerverhalten als auch auf das Lehrerverhalten beziehen. Sie betreffen auch Unterschiede in der Methodik und den Lehr- bzw. Unterrichtsformen. Die Lerner müssen Eigenständigkeit hinsichtlich der Entscheidungen, der Arbeitsformen, sozialen Beziehungen und Kooperationsformen entwickeln. Außerdem ist es den Lernern möglich, den Unterricht mitzugestalten, wenn es um die Inhalte, Durchführung und den Verlauf des Unterrichts geht. Der Lerner kann seine Aktivitäten selbstständig planen, auswählen und durchführen. Der Lehrer hat die Möglichkeit, den Lernern Handlungs­spielräume zu gewähren. Er kann den Schülern die Planung überlassen und sich an den Interessen, Ansprüchen, Wünschen und Fähigkeiten der SuS orientieren. Der Offene Unterricht impliziert eine veränderte Beziehungsstruktur zwischen Lehrer und SuS, einen veränderten Lernbegriff und eine veränderte Lernorganisation.

Offener Unterricht bietet nun also Vorteile für heterogene Gruppen. In heterogenen Gruppen sind Lerntempo und Lernfähigkeit teilweise sehr unterschiedlich. Im offenen Unterricht haben die SuS nun die Möglichkeit nach ihren individuellen Fähigkeiten zu lernen. Jeder kann sich seine Arbeit und sein Tempo so einteilen, wie es für den Einzelnen am optimalsten ist und jeder lernt auf seine Weise. So kann der individuell optimale Lernerfolg erzielt werden.

Die Form des offenen Unterrichts verlangt jedoch von den SuS auch ein nicht unerhebliches Maß an Selbstorganisation. Eine Eigenschaft, die zweifelsohne nicht jeder sofort sein Eigen nennen kann. Auch bereitet offener Unterricht der Lehrkraft zusätzliche Arbeit, da sie nicht nur lernschwachen Kindern bei der Selbstorganisation helfen muss, was die Verwendung des Begriffs schon beinahe wieder in Frage stellt, sondern auch eine Gruppe überwachen muss, in der jeder unterschiedlich an verschiedenen Inhalten arbeitet. Diese Probleme stelle ich mir unteranderem in der Praxis vor. Zu weiteren Nachteilen im schulischen Alltag kann ich mich nicht äußern, mangels fehlender Erfahrung. Auch bin ich vorwiegend an französischen Schulen aktiv, in deren System solche Methoden nicht vorgesehen sind.

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Ist sprachliche Heterogenität im naturwissenschaftlichen Unterricht eine Herausforderung oder eine Chance?

In naturwissenschaftlichen Fächern werden SuS viele komplexe Themen und Theorien vermittelt und Versuche durchgeführt. Oft werden dabei viele Fremdwörter eingeführt, wie beispielsweise Photosynthese, Mitose oder Namen von chemischen Elementen. Meist leiten sich diese Begriffe auch noch aus anderen Sprachen, meist Latein, her.

Diese „Fachsprache“ macht den Umgang mit Heterogenität schwierig. Bereits bei dem Lesen von Versuchsanleitungen im Chemieunterricht kann es so zu Missverständnissen kommen, welche die Durchführung eines Experimentes scheitern lassen. Beispielsweise wird das Wort „man“ als „Mann“ gelesen oder auch der Begriff „Teilchen“ ist in Fremdsprachen nicht klar definiert. Des Weiteren könnten Sätze wie „Es darf nichts probiert werden!“ falsch interpretiert werden, im Sinne von „ich darf nichts ausprobieren“, anstelle von „es darf nichts gegessen werden“. Daher ist es wichtig als Lehrperson diese so einfach wie möglich, kurz und verständlich zu gestalten, sowie auf Ausschmückungen wie „nicht, desto trotz“ einfach mal zu verzichten, denn schießlich soll ja kein Roman verfasst werden. Ansonsten können bereits allein durch das Lesen einer Aufgabenstellung große Unsicherheiten bei SuS entstehen, was zu einer eingeschränkten Lerneffizienz führen kann.

Die angesprochenen Aspekte zeigen, dass sprachliche Heterogenität im naturwissenschaftlichen Unterricht meiner Meinung nach eher eine Herausforderung, als eine Chance ist. Generell kann sprachliche Heterogenität natürlich immer spannend und bereichernd sein, jedoch lässt sich in naturwissenschaftlichen Fächern davon weniger profitieren, als beispielsweise im Deutschunterricht ( wie in meinem letzten Beitrag präsentiert ). Wann diskutiert man schon mal auf Portugiesisch oder Türkisch über ein Wasserstoffatom? Das kommt im Alltag tendenziell selten vor.

Bereits SuS mit Deutsch als Muttersprache haben manchmal Schwierigkeiten mit naturwissenschaftlichen Fremdwörtern. SuS mit Deutsch als Zweitsprache haben es da meist noch schwerer. So wird sprachliche Heterogenität für Lehrkräfte in naturwissenschaftlichen Fächern meist zu einer Herausforderung.

 

Alternative 2: Ich habe meine ehemalige Grundschullehrerin interviewt und sie nach einer guten und einer schlechten Erfahrung im Unterricht mit einem zweisprachigen Schüler / einer zweisprachigen Schülerin gefragt. Abschließend sollte Sie ihre Reaktion beschreiben und sagen, ob sie diese im Nachhinein für angemessen hält oder nicht und mit welcher Begründung. Die Grundschule befindet sich in Cuxhaven.

Frau L erzählte mir von einer sieben Monate zurückliegenden Begebenheit. Nach dem Umzug der Schule in den Innenstadtbereich, hat sich auch die soziale Zusammensetzung der SuS geändert. Der Anteil der SuS mit Migrationshintergrund ist etwas angestiegen. Von folgender Begebenheit hat sie mir erzählt:

Im November kam eine neue Schülerin in ihre Klasse, deren Eltern von Hamburg nach Cuxhaven gezogen sind. Die Klasse hat im Wechsellesen ein Kindermärchen gelesen. Ein Junge, ebenfalls mit Migrationshintergrund, hat eine Passage nicht verstanden, weil ihm unter anderem die Vokabel „Hexe“ fehlte. Das Mädchen ging zu ihm hin und hat auf Portugiesisch das Wort und den Kontext erklärt und es dem Jungen anschließend nochmal auf Deutsch erläutert. Alle anderen, inklusive der Lehrerin, hörten interessiert zu. Das Ende vom Lied war, dass schließlich die ganze Klasse einige Wörter Portugiesisch gelernt hatte. Auf die Frage, wie sie reagiert habe, antwortete die Lehrerin: „Ich habe es einfach laufen lassen und war am Ende selbst  dabei. Der Moment war einfach perfekt und alle waren begeistert und konzentriert dabei. Ich würde wieder so handeln. Die Kinder haben selbstständig ihren Horizont erweitert.“

Auf die Frage, ob sie auch eine negative Erfahrung mit zweisprachigen Schülern gemacht habe, wurde verneinend geantwortet. Sie habe bislang nur wenige SuS mit Migrationshintergrund gehabt und wenn, dann waren deren Deutschkenntnisse denen der Anderen ebenbürtig. Diese Tatsache ist wohl nicht zuletzt auf den ehemaligen Einzugsbereich der Grundschule zurückzuführen. Zwar gäbe es manchmal sprachliche Schwierigkeiten, diese würde sie jedoch nicht als negativ ansehen, sondern als Teil des Lernprozesses.