Chromatografie – Erklärvideo zu einem Modell

Im Folgenden wird das Erklärvideo „Chromatografie – Erklärvideo zu einem Modell“ von Rieke Schüßler auf die Qualität und dessen Eignung für den Unterrichtseinsatz betrachtet. Dies erfolgt anhand der Kriterien für gute Erklärvideos (Kulgemeyer, im Druck) in den Naturwissenschaften.

Eine entscheidende Fähigkeit von Lehrkräften ist die Selbstreflektion der eigenen Unterrichtsgestaltung und der eingesetzten Unterlagen. So müssen die eingesetzten Arbeitsmittel und Methoden stets auf Aktualität geprüft und mittels neuer Erkenntnisse reflektiert und sofern erforderlich angepasst werden.

Für den Erwerb des Bachelor of Science wurde neben einem Modell auch ein Erklärvideo zur Chromatografie entwickelt. In dem Erklärvideo wird auf eine spielerische Art und Weise das Modell zum Prinzip der Chromatografie erklärt.

Die Kriterien für gute Erklärvideos bestehen aus den sieben Kernideen: Adaption, Veranschaulichung, Relevanz, Struktur, präzises bzw. kohärentes Erklären, Konzepte bzw. Prinzipien und die Einbettung in den Unterrichtsgang. Die erste Kernidee (die Adaption) setzt sich mit dem Adaptieren an Eigenschaften der Schüler*innen z.B. im Bezug auf Schülervorstellungen oder Vorwissen auseinander. In Verlauf dieses Prozesses leitet die zusammenhängende Frage „Wie?“ bereits die nächste Kernidee ein. Die Veranschaulichung stellt die zur Darstellung oder Einführung von Informationen erforderlichen Werkzeuge dar. So zählen unter anderem Beispiele, Analogien, Modelle, oder auch die Sprachebene zu den möglichen Werkzeugen.

Ein fachgerechtes Erklärvideo muss über eine gewisse Relevanz für dessen zweck verfügen, welcher auch direkt aus dem Video hervorgeht. Zusätzlich soll dieses die Schüler*innen unmittelbar ansprechen und zu gewünschten Handlungen animieren.

Um das Verständnis und die Nachvollziehbarkeit der Inhalte zu gewährleisten ist eine zu Grunde liegende Struktur erforderlich. Hierbei kann sich an der in wissenschaftlichen Texten übliche Struktur der Einleitung, Hauptteil und Schluss auch im Erklärvideo orientiert werden. Dies setzt eine frühzeitige Betrachtung des eigentlichen Ziels des Videos voraus und wie dieses innerhalb dieser Zeitspanne schrittweise erreicht werden kann. Hierbei ist eine präzise und kohärente Erklärung ohne Exkurse anzuwenden.

 

Für ein Erklärvideo eignen sich insbesondere Themen, welche eine zu hohe Komplexität zur Selbsterklärung aufweisen. Zur Integration in den Unterrichts- gang kann beispielsweise eine Lernaufgabe zur Selbstvertiefung am Ende des Videos gestellt werden.

Das Erklärvideo „Chromatografie – Erklärvideo zu einem Modell“ ist allgemein gehalten und erfordert kein tiefgreifendes Vorwissen der Schüler*innen. Dies ermöglicht der Lehrkraft einen vom Vorwissen oder von Vorstellungen der Schüler*innen unabhängigen Einsatz.

Die Chromatografie wird anhand eines Modells erklärt. Dazugehörige Erklärungen und Spielregeln des Modells werden verständlich dargestellt. Jedoch wird auf Fachbegriffe wie zum Beispiel die stationäre – oder mobile Phase nicht weiter eingegangen, was Verständnisprobleme der Schüler*innen hervorrufen kann.

Die Relevanz des Erklärvideos für die Schüler*innen wird lediglich mittels eines kurzen Beispiels thematisiert (ca. 0:31 Minuten). Es lässt sich nach aktuellem Stand noch nicht ausreichend beurteilen, ob diese Erklärung ausreichend ist, oder ob eine beispielhafte Form der Filzstiftchromatografie die Relevanz besser hervorheben könnte. Zudem enthält das Erklärvideo keine direkte Ansprache und Handlungsaufgaben an die Schüler*innen.

Das Video verfügt über eine sinnvoll geordnete Struktur, welche ein verständliches Folgen der Inhalte ermöglicht. Der übergeordnete Verlauf setzt sich wie folgt zusammen: Einführung / Vorstellung der Materialien, Betrachtung der situations- bezogenen Bedeutung, Regel-Beispiel-Struktur und abschließende Ergebnisse und zu beachtende Informationen. Als Ergänzung kann eine kurze Zusammenfassung in Erwägung gezogen werden, welche aufgrund der kurzen Zeitspanne nicht zwingend erforderlich ist. Das Erklärvideo beschreibt dabei die Inhalte mit präzisen Anweisungen bzw. Aussagen zu Sachverhalt.

Trotz der geringen Komplexität der Thematik der Chromatografie, löst dieses Themenfeld durchaus Verständnisprobleme bei Schüler*innen aus. Insbesondere der kontinuierliche Austausch zwischen den Phasen und die Löslichkeit sind Problemzonen. Diese Eigenschaften qualifizieren die Chromatografie als sinnvol- les Thema für die Darstellung in einem Erklärvideo.

 

Das Ende des Videos lässt eine Lernaufgabe zur Selbstvertiefung vermissen. Als mögliche Aufgabe könnte bspw. das Anwenden des Modells mit verschiedenen

„Löslichkeiten“, mehr Schritten und/oder Perlen gestellt werden. Die Lehrkraft verfügt ebenfalls über die Möglichkeit eigene Fachinhalte in das Unterrichtsgespräch einzubauen oder mündliche Aufgaben zur Selbstvertiefung zu stellen.

Unter Betrachtung der Kriterien kann das betrachtete Erklärvideo als „befriedigend“ kategorisiert werden, insbesondere aufgrund der guten zugrunde liegen- den Struktur und Verständlichkeit. Nichtsdestotrotz verfügt das Video über Ver- besserungspotential, welches sich durch das Ergänzen einer selbst vertiefenden Aufgabe für die Schüler*innen oder einer besseren Relevanzdarstellung nutzen lässt. Aufgrund der fehlenden Validierung des Erklärvideos durch weitere Lehrkräfte, lassen sich noch unbekannte Probleme und Verbesserungsbedarfe nicht ausschließen. In Anschluss dessen ist eine Anpassung des Erklärvideos erforderlich.

Die Anwendung der Kriterien für gute Erklärvideos von Kulgemeyer ermöglicht das Erstellen und Bewerten von guten bzw. verständlichen Erklärvideos. Sie bieten eine Grundlage und Richtlinien, welche auch von unerfahrenen Lehrkräften für die Erstellung von Videos mit Lehrinhalten genutzt werden können. Dabei ist insbesondere in Zeiten der Corona-Pandemie essenziell die Schüler*innen auch im Online-Unterricht mit digitalen Medien zu unterstützen, welche unter anderem auch Erklär- und Lernvideos einschließen. Doch auch über die Pandemie hinaus wird die Digitalisierung der Schulen vorangetrieben. Auch der digitale Pakt der Bundesländer bzw. der Bundesregierung und zusätzliche Formate wie das Inverted-Classroom Prinzip spielen eine entscheidende Rolle, welche die direkte Nutzung von Erklärvideos im Unterricht auch zukünftig weiter begünstigen werden.

Zukünftig soll das Erklärvideo auf einer Webplattform der Universität Bremen (digitale-medien.schule) veröffentlicht werden und somit für interessierte Lehrkräfte zugänglich sein. Zusätzlich wird das Erklärvideo in die englische Sprache über- führt, um es ebenfalls international zugänglich zu machen. Abschließend muss das Erklärvideo validiert werden, um mögliche Probleme aufzudecken und diese Schwachpunkte entsprechend zu beheben oder zu thematisieren.

 

Zum Zeitpunkt der Planung und Erstellung des Erklärvideos waren die Regeln bzw. Kriterien von Kulgemeyer noch nicht bekannt. Die Planung stellte sich als äußerst zeitintensiv heraus. Dies galt insbesondere für die Darstellungen des Formats an sich, aber auch für die Texte und Grafiken. Aus persönlicher Sicht eignen sich die Kriterien für die Erleichterung dieser Denkprozesse und können diese Gedanken auch leiten, was sich womöglich in einer geringeren Erstellungs- zeit widerspiegeln kann. Jedoch sind Erfahrungen mit diesem Medium und dem Entwicklungsprozess an sich ebenfalls entscheidende Faktoren. Dennoch sind die Kriterien als gutes Hilfsmittel für die Erstellung von Erklärvideos anzusehen und ermöglichen darüber hinaus eine Auseinandersetzung mit den Rahmenbedingungen dieses Mediums. Für zukünftige Erklärvideos werden die Kriterien für gute Erklärvideos von Kulgemeyer auch persönlich eine entscheidende Rolle ein- nehmen.

 

Literatur:

 

Kulgemeyer, C. (im Druck): Physik erklären. In: Girwidz, R./Kircher, E./Fischer, 1.(Hrsg.): Physikdidaktik. Theorie und Praxis. Berlin: Springer.

 

Karsten D. Wolf (Hg.), Stephan Dorgerloh (Hg.), Lehren und Lernen mit Tutorials und Erklärvideos (2019), Beltz Verlagsgruppe, 69 469 Weinheim, ISBN: 97834076317702019

 

Dieses Werk ist lizenziert unter einer Creative Commons Namensnennung – Nicht-kommerziell – Weitergabe unter gleichen Bedingungen 4.0 International Lizenz.

Autorin (Text & Video): Rieke Schüßler.

Fächerübergreifendes Unterrichtskonzept Bio-Englisch-Kunst | Thema: Frühlingsblumen

Herzlich Willkommen

Schön, dass du auf unserer Seite gelandet bist!

Wir haben hier einen fächerübergreifenden Ansatz angedacht. Als Oberthema haben wir uns für die Botanik entschieden. Wir werden dieses Oberthema in den Fächern Kunst, Englisch und Biologie erforschen.

Viel Freude dabei! 🙂

Zeichnen von Pflanzen

Klickt auf eines der Fächer und lernt etwas neues von einer neuen Perspektive!

WebQuest hier, WebQuest da

WebQuest hier, WebQuest da

Was ist eine Webquest?

Der Begriff „WebQuest“ bedeutet wortwörtlich übersetzt „Internet Mission/Aufgabe“. In der Literatur wird die WebQuest oft als „abenteuerliche Spurensuche im Internet“ bezeichnet [1] , welche durch eine geleitete Recherche der Schüler*innen im Internet realisiert wird.

Hierzu stellt die Lehrkraft ausgewählte Links, Webseiten oder Artikel zu vorab definierten Haupt- und Unterthemen bereit. Die Informationen sind durch die Lehrkraft im Vorherein zu überprüfen und stellen die Informationsgrundlage für die Bearbeitung oder Aufgabenstellung dar. 

Die Schüler*innen erhalten einen Arbeitsauftrag und bearbeiten die Aufgaben mit Hilfe der zur Verfügung gestellten Informationen allein oder in Gruppen. Nebenbei unterstützt die Lehrkraft die Schüler*innen bei Fragen und Problemen und lässt diese weitestgehend eigenständig arbeiten.

Mittels einer WebQuest soll den Schüler*innen ein gesicherter Umgang mit dem Internet gewährt werden. Zudem dient es der geleiteten Auseinandersetzung mit einer vorgegebenen Thematik im Rahmen des Unterrichts.

Aufbau einer WebQuest

WebQuests folgen einem festen Aufbau aus sechs Unterpunkten, die Bernier Dodge 1995 zusammengefasst hat und 13 Jahre später von Heinz Moser konkretisiert wurden. Um ein eigenes WebQuest aufzubauen oder auch die Anordnung von WebQuests zu verstehen, werden im Folgenden die sechs Punkte aufgezählt [2]:

1. Einführung (Introduction)

Beim ersten Betreten der Website befindet sich die nutzende Person auf der Startseite. Dort soll diese eine Einleitung bekommen, wodurch sie herausfindet, wie sie das Thema bewältigen kann. Wichtig hierbei ist, dass die nutzende Person motiviert werden soll, beispielsweise mit einem Rätsel, einer Fragestellung oder auch mit einem Problem. Hier gibt es eine Einleitung zum Thema Zimtsterne von Simona Schmitt und Manuela Walter auf ihrem WebQuest zu sehen.

3. Quellen (Information Sources)

Damit die nutzenden Personen nicht ins kalte Wasser geschmissen werden, werden Quellen für die Bearbeitung der Aufgaben bereitgestellt. Für WebQuests ist es üblich, eine Linksammlung zu erstellen, dennoch ist dies nicht zwingend notwendig und es kann auch auf analoge Quellen wie Bücher, Zeitschriften oder Ähnliches zurückgegriffen werden. Anschauliches Beispiel bietet das WebQuest über Indianer, die für die verschiedenen Gruppen eine Quellensammlung hat.

5. Evaluation

Die nutzende Person soll selbst evaluieren und ihren Arbeitsprozess reflektieren, um die Qualität der Arbeit zu bewerten und aus den Arbeitserfahrungen zu lernen. Auch soll damit selbst beurteilt werden, ob die Ziele überhaupt erreicht wurden. Die kann schlicht gehalten werden oder auch mit vielen Unterkategorien bewertet werden.

2. Aufgaben (Task)

Im nächsten Schritt des WebQuests werden Aufgabenstellungen formuliert, um die in der Einführung erwähnte Aufgabe zu bearbeiten. Sprich, die Zielsetzungen des WebQuests werden hier in konkrete Arbeitsstellungen konkretisiert. Meistens beinhalten die Aufgaben Informationen zu suchen und zu recherchieren. Hier ist ein WebQuest zu finden, das sich mit der Verweisfunktion einer Tabellenkalkulation beschäftigt und das Vorgehen der Aufgaben beschreibt.

4. Lernprozess (Process)

In diesem Unterpunkt werden die Prozesse festgehalten für das WebQuest. Auch hier wird entschieden, wie das WebQuest bearbeitet wird. Die Lernende sollen hier selbst die Möglichkeit bekommen zu entscheiden, wie sie die einzelnen Arbeitsaufträge bearbeiten wollen. Grundsätzlich kann im Vorfeld hier vorgegeben werden, welche Sozialform oder Arbeitsschritte vorgesehen werden. Häufig wird dieser Punkt auf mit den Aufgaben vermischt.

6. Präsentation (Conclusion)

Für den letzten Punkt werden die Ergebnisse für die Einführung vorgestellt und bei Bedarf online publiziert. Nach Moser soll das Online Publizieren mehr in den Vordergrund gerückt werden, da andere Lernende neugierig und motiviert werden, nach dem sie die entstandenen Produkte gesehen haben.

Was hat das mit Pädagogik zu tun?

Das Arbeiten mit WebQuests stellt eine neue Lernkultur für Lernende dar. Vorab ist das Lernen mit Medien, wobei die Lernenden im Mittelpunkt stehen und nicht das digitale Medium, eine Abwendung des Behaviorismus und eine Zuwendung zum Konstruktivismus. Die WebQuests sollen dabei helfen komplexe Sachverhalte zu analysieren, beurteilen und die Ergebnisse anschließend von den Schüler*innen präsentieren zu lassen. Dabei werden Lernende zum explorativen Verhalten angeregt und die Möglichkeit eröffnet, selbstständig zu lernen. [1]

Im Vergleich zum klassischen Frontalunterricht, müssen die Lernenden ihr Wissen selbst konstruieren und aneignen. Die Lehrkraft dient nicht als Wissensvermittler, sondern als „Lernbegleiter“ und unterstützt die Schüler*innen im Lernprozess. Die Lernenden hingegen strukturieren, fragen und beantworten, bewerten und präsentieren selbstständig im sozialen Austausch mit anderen Lernenden oder bei Bedarf mit der Lehrkraft. Das hat zur Folge, dass ein Paradigmenwechsel von der Belehrungskultur zur Lernkultur stattfindet.

Vorteile

 

Erlernen und Fördern von Kompetenzen

  • Sozialkompetenz wird durch die Gruppenarbeit unterstützt und es herrscht innerhalb der Gruppen eine Form der Chancengleichheit, da unterschiedliche außerschulische wie schulische Kompetenzen benötigt werden um das gestellte Problem lösen zu können.
  • Medienkompetenz ist ein klarer Bestandteil der Webquest-Methode. Die SuS können anhand der ausgewählten Quellen erkennen, welche Art von Informationen sie welcher Quelle entziehen können. Man könnte in einer Endreflexion auch besprechen welche Internetquellen für welchen Zweck verwendet werden können. (Fachartikel vs. „Klatschpresse“)
  • Problemlösekompetenz ist eine interdisziplinäre Kompetenz, welche von den SuS verlangt, mit unterschiedlichen Lösungswegen, ein Problem zu beleuchten, welches in manchen Fällen keinen eindeutigen Lösungsweg und vielleicht auch keine eindeutige Lösung aufweist 

Motivation

Ein weiterer sehr relevanter Vorteil dieser Methode stellt der Motivationsfaktor dar. Der Einsatz von Webquest stellt sich als sehr motivierend heraus und bietet über die ganze Einheit hinweg eine für die Lernende spannende Umgebung. Die erhöhte Motivation kann dafür sorgen, dass alle Lernenden innerhalb der Gruppe aktiv mitarbeiten [3] 

Alltagsnah und Aktuell

Die Methode lässt sich gut für viele unterschiedliche Themen nutzen und bietet somit, falls man die Webquest selbst erstellt, die Möglichkeit aktuelle Themen aus dem Alltag der Lernenden aufzugreifen

Keine Programmierkenntnisse nötig

Es gibt auf unterschiedlichen Websites schon Sammlungen von unterschiedlichen Webquests. Sollte man sich entschließen eine vorgefertigte Webquest im Unterricht zu benutzen, dann sollten man überprüfen ob alle Links noch funktionieren. Möchte man selber eine Webquest erstellen wollen, so gibt es viele verschiedene Tool im Internet, die es einem ermöglichen schnell und einfach Webquests zu designen (z.B. WordPress etc.) 

Nachteile

 

Hoher Zeitaufwand

Das Erstellen einer eigenen Webquest und das aufbereiten vorhandener Webquests stellt einen hohen Aufwand dar. Außerdem nimmt das bearbeiten und reflektieren von Webquests im Unterricht viel Zeit in Anspruch. [3]

Schnell veraltet

Erstellt oder nutzt man eine vorhandene Webquest so verwendet man viele Links zu anderen Seiten oder Publikationen. Diese Links müssen für eine Wiederholende Nutzung über Jahre hinweg immer wieder überprüft werden, da die anderen Websiten die Artikel aus dem Internet nehmen oder verändern. [3]

Beschaffung der Informationen erfolgt nicht in einem realen Umfang

Dadurch, dass die Quellen gewählt werden, müssen sich die SuS nicht mehr alleine in das Internet stürzen und eigenständig abwägen, welche Quelle geeignet und welche ungeeignet sind.  [4]

Kriterien für gute WebQuest

Eine Webquest soll funktionieren, optisch zum Thema passen und eine klare Navigation aufweisen. Dazu soll die Einführung fesselnd verfasst sein, damit die SuS für das Thema motiviert sind. Das Vorwissen der Lernende soll in der Einleitung aktiviert werden und der Arbeitsauftrag soll fordernd genug sein, dass verschiedene Informationsquellen nötig sind um eine Antwort formulieren zu können. Um an das erwartete Ziel zu gelangen, muss den Lernenden jeder Schritt klar sein und jeder Schüler /jede Schülerin soll unabhängig des individuellen Niveaus die Möglichkeit haben eigenständig unter Zuhilfenahme der Quellen ans Ziel zu gelangen. Die Quellen sollen dabei sehr unterschiedlicher Natur sein (Bücher, Internetseiten, Videos etc.) und auf die Lernenden abgestimmt sein. Vor allem sollen am Ende einer Einheit Diskussionen auf der Metaebene angeregt werden. [5]

Literaturverzeichnis

 

[1] WebQuests auf dem Lehrerfortbildungsserver. (2017, Februar 20). https://lehrerfortbildung-bw.de/u_gestaltlehrlern/projekte/webquest/

[2] Kirst, K., Klötzke, R., Scharwies, M., Polyluxloud, Lachner, B., & Dautel, K. (2020, November). WebQuest [Wiki]. ZUM-Unterrichten. https://unterrichten.zum.de/wiki/WebQuest

[3] Bachmaier, R. WebQuests – abenteuerliche Spurensuche im Internet. https://www.mebis.bayern.de/wp-content/uploads/sites/2/2015/04/WebQuest.pdf 

[4] e-teaching.org  Webquest (2016) https://www.e-teaching.org/lehrszenarien/pruefung/pruefungsform/webquest 

[5] Bescherer, C. Webquests: Kriterien zur Evaluation von WebQuests (2009) http://www.bescherer.de/webquests/webquests/webquest/kriterien.pdf  

Reflexionsbericht zum Thema: Einsatz von Lehr- und Lernvideos im naturwissenschaftlichen Unterricht

Reflexionsbericht zum Thema: Einsatz von Lehr- und Lernvideos im naturwissenschaftlichen Unterricht

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In einer digitalen Gesellschaft, in der nahezu jeder Haushalt über Smartphones, einen Computer oder Laptop und Internetzugang verfügen (mpfs, 2018), ist der Alltag geprägt von der Nutzung digitaler Medien und sollte somit auch ein maßgeblicher Bestandteil der schulischen Ausbildung sein. Nicht nur der Umgang mit digitalen Medien und Aufklärung über die Bewertung von digitalen Inhalten, Filterblasen und Co. sollte ein essenzieller Bestandteil der Ausbildung sein, sondern auch die Einbindung digitaler Medien in die Unterrichtsgestaltung. Die Abhängigkeit dieses Ziels von der Ausbildung der Lehrkräfte auf dem Themengebiet digitaler Medien ist zweifellos eine der wichtigsten Schlüsselrollen. Daher ist es umso wichtiger Seminare in die Lehrkraftausbildung zu integrieren, die diese Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien fördern und Möglichkeiten aufzeigen digitale Medien produktiv als Lernwerkzeuge in den Unterricht einzubinden. Es zeigt sich, dass eine gute Ausbildung der Lehrkräfte für den Einsatz digitaler Medien mit einer positiveren Selbstwirksamkeit und Einstellung zur Nutzung dieser Medien einhergeht. (Krause & Eilks, 2015) Die Kultusministerkonferenz (KMK) entwickelte im Zuge der Digitalisierung eine Strategie zur „Bildung in der digitalen Welt“, in der sie die Anforderungen und nötigen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler im Umgang mit digitalen Medien erläutern. Im Rahmen dieser Strategie werden sechs Bereiche für „Kompetenzen in der digitalen Welt“ formuliert, die in jedem Unterrichtsfach einbezogen werden sollen: Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren; Kommunizieren und Kooperieren; Produzieren und Präsentieren; Schützen und sicher Agieren; Problemlösen und Handeln; Analysieren und Reflektieren. (KMK, 2016) Die Wichtigkeit und Relevanz des Themas „Lehr- und Lernvideos“ wird durch die JIM-Studie 2018 verdeutlicht, die innerhalb der Nutzung des Internets durch Jugendliche Videos auf Plattformen wie YouTube als zweite Informationsquelle nach den üblichen Suchmaschinen aufzeigt. Zwischen fünfzehn und zweiundzwanzig Prozent (altersabhängig) nutzen Plattformen wie YouTube täglich oder mehrmals in der Woche für Tutorials. (mpfs, 2018) In diesem Kontext soll der Einsatz von (Lern-)Videos im naturwissenschaftlichen Unterricht näher beleuchtet werden. Er bietet eine vielseitige Gestaltungsmöglichkeit von Unterrichtseinheiten: Von dem Einsatz kleiner Videosequenzen, die das Gelernte unterstützen sollen, bis hin zur Erstellung eigener Videos durch die Schülerinnen und Schüler (SuS) beispielsweise durch StopMotion-Videos oder umfangreichere Erklärvideos. Die Visualisierung biochemischer  Prozesse auf Teilchenebene und die intensive Auseinandersetzung mit den Inhalten bewirkt ein nachhaltigeres Lernen der SuS.

Video. Das Medium „Video“ im didaktischen Kontext profitiert sowohl von Multicodierung als auch von Multimodalität, da die Nutzung von verschiedenen Sinneskanälen die Aufnahmekapazität der SuS erhöht. Die Nutzung von verschiedenen Symbolsystemen bzw. die dynamische Zusammenführung von Bild, Ton, Animationen, Diagrammen u.v.m. wirkt sich vor allem positiv auf die Vernetzung verschiedener Repräsentationsformen aus. (Girwidz & Hoyer, 2018) So können beispielsweise in der Biologie oder in der Chemie bestimmte Prozesse zunächst auf der makroskopischen, phänomenologischen Ebene betrachtet und auf die (sub-) mikroskopische Ebene übertragen werden. Dies lässt sich ebenso für die visuelle Verknüpfung von Naturerscheinungen mit abstrakten Erklärungen beziehen. Der Abstraktionsgrad durch die Betrachtung auf diesen unterschiedlichen Ebenen macht (bio-)chemische Konzepte schwieriger für SuS greifbar, sodass die Förderung von Abstraktionsfähigkeit eine zentrale Rolle spielt. Die Lernwirksamkeit von Lehr- und Lernvideos ist somit abhängig von der Gestaltung: Die kognitive Theorie multimedialen Lernens nach Mayer (2014) beschreibt die voneinander unabhängige Verarbeitung von auditiven und visuellen Erfahrungen, sodass die Gedächtniskapazität „verdoppelt“ wird. Das bedeutet, komplexe Sachverhalte können zusätzlich zur visuellen Darstellung durch eine auditive unterstützt werden, sodass die Informationsinhalte auf die beiden Systeme (visuell und auditiv) aufgeteilt werden können und somit die kognitive Belastung reduzieren. Auch der Bildüberlegenheitseffekt beschreibt die langfristige Verankerung von Wissen durch die duale Encodierung, das heißt eine Kopplung von auditiver und visueller Darstellung. (Hoffmann & Engelkamp, 2013) Weitere Vorteile sind die Förderung der kognitiven Flexibilität hinsichtlich der Verbesserung der Flexibilität für verschiedene Repräsentationsformen und -ebenen und die Förderung der Modellkompetenz bezüglich des Wechsels realitätsnaher Abbildungen und realitätsferner, abstrakter Modelle. (Girwidz & Hoyer, 2018)

SlowMotionVideo. Das Medium „SlowMotion Video“ gibt den SuS die Möglichkeit naturwissenschaftliche Phänomene, die mit dem menschlichen Auge aufgrund der hohen Geschwindigkeit nicht erfassbar sind, sichtbar zu machen. Beispielsweise können die Vorgänge bei chemischen Reaktionen oder biologischen Bewegungsabläufen mithilfe von Bild-für-BildAnalyse detailliert betrachtet werden, wobei die Auswertung differenziert erfolgen kann. Durch die Einbindung in Konzepte wie forschend-entwickelnden Unterricht können so Kompetenzen zum Überprüfen von Hypothesen gefördert werden. (Hilfert-Rüppell & Sieve, 2017)

Erklärvideo. Das Medium „Erklärvideo“ ist insbesondere im Zuge des Angebots für onlineNachhilfe, wie beispielsweise durch „Sofa Tutor“ oder „Khan Academy“ angeboten, in den Fokus didaktischer Einsätze gerückt. Hierbei gibt es jedoch durch die enorme Angebotsvielfalt auch erhebliche qualitative Unterschiede hinsichtlich der Fachkompetenz der Autoren, die durch die einfache und professionell gestaltete Eigenproduktion von Erklärvideos verursacht werden und für den Laien – insbesondere für die Adressaten (SuS) – nicht auf den ersten Blick erkennbar sind. (Anders, 2019)

StopMotionVideo. Das Medium „StopMotion Video“ bietet eine Vielzahl von Möglichkeiten für den Einsatz im Unterricht: So können fachliche Prozesse beschrieben und/oder simuliert, Regelwissen angewendet und Experimente dokumentiert werden. Es findet eine intensive Auseinandersetzung mit den Inhalten statt, da das Fachwissen zunächst erarbeitet wird und anschließend die Planung für die Umsetzung des Videos bzw. der Sequenzen und der Videodreh erfolgt. Durch die Arbeit in Kleingruppen wird zusätzlich die Kommunikationskompetenz der SuS durch den Austausch untereinander gefördert. Die Erstellung eigener Videos fördert zudem
die Verständnistiefe und den Umgang mit der Fachsprache. Das Produkt der SuS ist nachhaltig und kann im Nachhinein zur Reaktivierung von Wissen genutzt werden. (Krause & Eilks, 2018) Wirksamkeit. Die Wirksamkeit des Einsatzes digitaler Medien – insbesondere im naturwissenschaftlichen Unterricht (MINT-Fächer) – wird in einer Metastudie des Zentrums für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB) und der Technischen Universität München (TUM) in Zusammenarbeit mit der Kultusministerkonferenz (KMK) belegt: Der Einsatz von digitalen Medien im Vergleich zum traditionellen Unterricht geht mit einem gesteigerten Lernerfolg einher. Dies zeigen Ergebnisse von Leistungstest von Klassen die traditionell unterrichtet wurden im direkten Vergleich mit Klassen, die digitalen Medien nutzten. Allerdings sind bestimmte Rahmenbedingungen mit einem positiveren Effekt auf dem Lernerfolg verbunden, wie beispielsweise die Kombination von digitalen und traditionellen Materialien statt dem ausnahmslosen Einsatz digitaler Medien. Die Nutzung in Partner- und Gruppenarbeiten ist ein weiterer fördernder Aspekt, da durch den konstruktiven Austausch der SuS untereinander die Kommunikationskompetenz gefordert wird. Weiterhin sind adaptive Lernprogramme bevorzugter zu nutzen als Hypermediasysteme und die Steuerungsaufgabe der Lehrkräfte nicht zu vernachlässigen. (Hillmayr et al., 2017) Insgesamt ist durch die enorme Vielfalt an digitalen Medien jedoch keine allgemeingültige Aussage über den gewinnbringenden Einsatz digitaler Medien abzuleiten und muss individuell durch praktische Erfahrungen der Lehrkräfte erschlossen werden. Der Einsatz sollte an die individuellen  Voraussetzungen der Lerngruppe angepasst und auf die Lerninhalte abgestimmt werden. Der motivationale Effekt der Arbeit mit digitalen Medien ist anfänglich dem Neuheitseffekt zuzuordnen und die Notwendigkeit für den abwechslungsreichen Einsatz von Medien und Methoden sollte weiterhin im Fokus stehen. Die Erstellung eigener Videos durch die SuS ermöglicht eine Verbindung des Aufbaus individueller Medienkompetenz mit der Vermittlung von bestimmten fachlichen Inhalten. Die SuS gestalten hierbei ihre eigene Lernumgebung und erlernen den sowohl den kooperativen als auch den kritischen Umgang mit digitalen Medien. Darüber hinaus wird ihre Kommunikationskompetenz enorm gefordert und gefördert. (Girwidz & Hoyer, 2018) Allerdings darf die Gefahr der kognitiven Überreizung („cognitive overload“), seitens der SuS, nicht unterschätzt werden. Die Cognitive Load-Theorie beschreibt die Beschränkung der Verarbeitungskapazität des menschlichen Gedächtnisses, wobei sich die kognitive Belastung beim Lernen in eine intrinsische und extrinsische Belastung unterteilt. Die intrinsische Belastung meint den Schwierigkeitsgrad des Lerngegenstandes, während die extrinsische Belastung von der Qualität der Lernumgebung beeinflusst wird. (Sweller, Ayres & Kalyuga, 2011) Eine Überforderung durch zu viele unterschiedliche oder auch unnötige Darstellungsformen, die nicht vernetzt oder zugeordnet werden können, wirken sich somit negativ auf den Lernprozess mit digitalen Medien aus. Des Weiteren sollten die Produkte der SuS durch eine kriteriengeleitete Bewertung, die im Voraus transparent gemacht werden muss, reflektiert werden, um eine Bewertungskompetenz bezüglich von Lernvideos zu erreichen. Die Förderung der Medienkompetenz der Lehrkräfte fördert auch den Einsatz digitaler Medien im Unterricht, da mit steigender Sicherheit der Lehrkräfte in der Thematik (Selbstwirksamkeitserwartung) auch die Einstellung zu ihnen positiv verstärkt wird. (Krause & Eilks, 2015) Dieser Aspekt wird ebenfalls durch die oben erwähnte Metastudie des ZIB und der TUM bestätigt. Aus eigener Erfahrung kann ich sagen, dass mir Seminare im Bereich Mediendidaktik neue Einblicke zum Einsatz digitaler Medien und eine gewisse Sicherheit für deren Einsatz gegeben haben. Die Erprobung verschiedener Apps und deren Möglichkeiten für den Unterricht schon während der Lehramtsausbildung zu erarbeiten, halte ich somit für sehr sinnvoll und hilfreich. Allerdings würde ich auch sagen, dass der Umfang dieser Angebote an der Universität und auch bezüglich Weiterbildungen für bereits ausgebildete Lehrkräfte durchaus erweitert werden sollte.

Fazit. Die Auseinandersetzung mit den aktuellen Möglichkeiten digitaler Medien ist enorm wichtig und sollte fortlaufend aktualisiert werden. Allerdings sollte man sich auf eine gewissen Auswahl an Medien beschränken, mit denen man sich intensiver befasst und in die man sich gut einarbeitet, welche danach im Unterricht fokussiert genutzt werden können. Findet diese Auswahl nicht statt, so besteht die Gefahr sich im „Ausprobieren“ immer wieder neuer Apps verliert ohne einen Mehrwert aus diesen zu ziehen. Dies könnte sich ebenso in einer Demotivation bezüglich des Einsatzes digitaler Medien seitens der Lehrkräfte als auch der SuS ausdrücken. Somit sollte vor der Anschaffung von Geräten und Programme eine intensive Auseinandersetzung und Abwägung des Mehrwerts durchgeführt werden, um Fehlinvestitionen zu vermeiden und den zur Verfügung stehenden Etat sinnvoll – und falls möglich auch fachübergreifend – zu nutzen. Die Einbindung digitaler Medien zur Neugestaltung von Lehrund Lernprozessen sollte somit sinnvoll strukturiert, didaktisch begründet und unter Berücksichtigung der digitalen Kompetenzen eingesetzt werden, um eine positive Wirksamkeit für den Lernprozess zu erreichen. Folglich sollten digitale Medien eine gewinnbringende Ergänzung für den Unterricht darstellen, statt des Einsatzes um des Mediums Willen. Die Wirksamkeit des Einsatzes digitaler Medien steht somit in direkter Korrelation zur Kompetenz der Lehrkraft im Umgang mit digitalen Medien. Die Betonung der Relevanz und Notwendigkeit von professionellen Schulungen der Lehrkräfte zu diesem Thema ist mir an dieser Stelle enorm wichtig!

Literaturverzeichnis

Anders, P. (2019): Kapitel 18: Erklärvideos. In: Einführung in die Filmdidaktik. Anders/Staiger/Albrecht/Rüsel/Vorst (Hrsg.), J.B. Metzler Verlag, Berlin, S. 255 ff. Girwidz, R. und Hoyer, C. (2018): Didaktische Aspekte zum Einsatz digitaler Medien – Leitlinien zum Lehren mit Multimedia, veranschaulicht an Beispielen. In: Naturwissenschaften digital. Meßinger-Koppelt, J. & Maxton-Küchenmeister, J. (Hrsg.), Joachim Herzt Siftung Verlag, Hamburg, S. 6 ff.

Hilfert-Rüppell, D. & Sieve, B.F. (2017): Entschleunigungen biologischer und chemischer Abläufe durch Zeitlupenaufnahmen, In: J. Meßinger-Koppelt, S. Schanze & J. Groß (Hrsg.), Lernprozesse mit digitalen Werkzeugen unterstützen – Perspektiven aus der Didaktik naturwissenschaftlicher Fächer, Joachim Herz Stiftung Verlag, Hamburg, S. 147 ff.

Hillmayr, D., Reinhold, F., Ziernwald, L., Reiss, K. (2017): Digitale Medien im mathematischnaturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe – Einsatzmöglichkeiten, Umsetzung und Wirksamkeit, Waxmann-Verlag,

Hoffmann, J. und Engelkamp, J. (2013): Lern- und Gedächtnispsychologie, Springer-Verlag, Heidelberg, S. 177 ff.

Krause, M. und Eilks, I. (2015): Lernen über digitale Medien in der Chemielehrerausbildung. Ein Projekt Partizipativer Aktionsforschung. CHEMKON 22, Nr. 4, Wiley VCH Verlag, Weinheim, S. 173 – 178

Krause, M. & Eilks, I. (2018): Wissen in Bewegung setzen – Im naturwissenschaftlichen Unterricht StopMotion-Videos selbst erstellen. Computer + Unterricht 109, S. 18 ff. Kultusministerkonferenz (KMK) (2016): Bildung in der digitalen Welt Strategie der Kultusministerkonferenz, kmk.org

Mayer, R. E. (2014): Cognitive Theory of Multimedia Learning, In: R. E. Mayer (Hrsg.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning, Cambridge University Press, New York, 2. Auflage, S. 43 ff. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (mpfs) (2018): JIM-Studie 2018. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger., Stuttgart

Sweller, J., Ayres, P. & Kalyuga, S. (2011): Cognitive Load Theory, Springer-Verlag, New York, S. 57 ff.

 

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CC-BY-NC-SA: Yasmin Seedorf

MIAU, ein Konzept für die Zukunft?

MIAU, ein Konzept für die Zukunft?

 

Schule hat immer den Anspruch nahe an der Lebenswelt der Schüler_Innen zu sein. In der Didaktik lernt man, dass man den Unterricht so gestalten soll, dass die Schüler_Innen einen realen Lebensweltbezug herstellen und so auch das Erlernte in ihrer persönlichen Umgebung und Freizeit umsetzen können (Klafki 1991: 270ff.). In der Theorie hört sich das immer so einfach und logisch an, in der Praxis heißt das jedoch, dass die Schule und das Konzept der Schule einer ständigen Entwicklung ausgesetzt sind, damit eine Anpassung an die Lebenswelt erfolgen kann. Diese stetige Entwicklung ist zwar wichtig, da es sonst zu einem Stillstand kommt, aber insbesondere für Schulen immer schwer umzusetzen. Häufig fehlen Gelder und Kapazitäten, um die neuesten Trends umzusetzen, wodurch der Raum Schule in seiner Entwicklung immer etwas gehemmt wird.

Eine Entwicklung, die sich in den letzten Jahren sehr verstärkt hat, ist beispielsweise der Medienkonsum bei den Jugendlichen. Nahezu jeder 12- bis 19-jährige besitzt heutzutage ein Smartphone, einen Laptop und einen Internetzugang (JIM 2018). Das Wort „offline“ kennen viele gar nicht mehr, weil sie es gewohnt sind immer am Handy, Laptop oder Tablet zu sein und so mit Freunden und Bekannten zu kommunizieren. Das Smartphone und das Internet gehören auch zur am häufigsten gewählten Freizeitbeschäftigung der Jugendlichen, dicht gefolgt von Online-Videos (JIM 2018). Diese Entwicklung ist nicht zuletzt den sozialen Netzwerken, wie Instagram, Twitter und Facebook geschuldet, die eine einfache Kommunikation über egal wie große Entfernungen möglich machen und auch Vorbilder für die leicht beeinflussbaren Jugendlichen bereitstellen. Nicht umsonst ist heutzutage „Influencer“ ein Beruf geworden, den einige Kinder nach dem Schulabschluss anstreben. Die Branche der sozialen Netzwerke ist nur so attraktiv, weil nahezu jeder vernetzt ist und mehrere Stunden am Tag dort verbringt.

Diese Entwicklung zeigt, dass Medien und der Konsum von Medien einen großen Teil der Lebenswelt der Jugendlichen ausmacht. Viele kennen es kaum noch draußen zu spielen oder einen Spaziergang zu machen, ohne nach dem perfekten Selfie-Motiv zu suchen. Und genau aus diesem Grund ist es wichtig, dass Schule digitaler wird, damit sie immer noch den Anspruch des Lebensweltbezuges erfüllen kann. Es sollten Dinge wie Medienkompetenz und das Erlernen des richtigen Umgangs mit Medien auf dem Lehrplan stehen (Lembke 2019: o.S.). Aber auch das Einbinden von Medien und Apps in den Unterricht ist eine gute Möglichkeit, um die Schüler_Innen zu motivieren und sich an deren Lebenswelt zu orientieren. Hierbei könnte man beispielsweise auf das Tool Google Docs zurückgreifen, um das kollaborative Arbeiten zu stärken und so gemeinsam Präsentationen und Tabellen zu erstellen. Für den Deutschunterricht gibt es spezielle Grammatikapps oder Dudenapp und im Bereich Mathematik kann man beispielsweise Photomath anwenden, dies ist eine App, mit der man über die Handykamera mathematische Gleichungen erkennen und schrittweise lösen kann.

Eine weitere Möglichkeit wäre es natürlich auch das Schulsystem als Ganzes zu verändern und das digitale Lernen zu implementieren. Hierzu bietet das Programm MIAU einen ganzheitlichen Ansatz, der zeigt wie man Lehrenden das Lehren in einer digitalen Welt vereinfachen könnte.

MIAU steht für ein Vier-Punkte-Programm, bei dem möglichst viele Lehrkräfte aus dem Kollegium digital aktiviert werden sollen:

  1. Medientechnischer Rahmen
  2. Informatik, ITG und Medien-AG
  3. Austausch und Fortbildung
  4. Ubiquitäre Fortbildung

Die einzelnen Programmpunkte sind sehr eng miteinander verzahnt und bauen kontinuierlich aufeinander auf. Am Anfang steht der medientechnische Rahmen, der die Grundlage für alles bildet. Wenn zu wenig funktionierende Technik an einer Schule vorhanden ist, dann kann man so viele Konzepte entwickeln und Fortbildungen anbieten, wie man möchte, weil die Umsetzbarkeit dann einfach nicht gegeben ist. Zu einer funktionierenden digitalen Infrastruktur in der Schule gehört neben einer schulweiten Kommunikations- und Dateiverwaltungslösung auch ein funktionierendes WLAN mit entsprechender Bandbreite, sodass die Schüler_Innen an ihren Geräten arbeiten können. Ferner sind Lautsprecher und fest installierte Beamer von Vorteil, damit diese wie selbstverständlich in den Unterricht eingebunden werden können. Bei der Ausstattung mit mobilen Endgeräten ist es zum einen möglich, dass die Schüler_Innen ihre eigenen Laptops oder Tablets in der Schule verwenden oder dass die Schule diese stellt. Dies hängt natürlich auch immer von den finanziellen Mitteln der jeweiligen Schule ab. Unabdingbar ist jedoch die personelle Ausstattung der Schule. Es muss bezahlte oder deutlich entlastete Angestellte oder Lehrkräfte geben, die sich um die technische Ausstattung und Wartung der digitalen Infrastruktur kümmern. Der medientechnische Rahmen ist entscheidend für den vermehrten Unterrichtseinsatz von Digitalen Medien, denn Lehrer lieben funktionierende Technik und setzen sie dann auch gerne ein (Hermes 2018: o.S.).

Der zweite Baustein, Informatik, ITG und Medien-AG, zielt auf die digitale Bildung der Schüler_Innen ab. ITG steht für die Informationstechnische Grundbildung, wodurch die Heranwachsenden zu einem selbstständigen und professionellen Arbeiten mit digitalen Geräten befähigt werden sollen. Die Grundbildung wird dann im Informatikunterricht vertieft und durch Medien-AG-Angeboten unterstützt, bei denen die Schüler_Innen ihren eigenen Interessen nachgehen können und praxisnahe Erfahrungen sammeln können. Hierbei sind der Fantasie fast keine Grenzen gesetzt, ob Mediendesign, Homepagepflege, Roboterprogrammierung oder Schulpodcasts, all dies sind Möglichkeiten für Medien-AG’s, die gleichzeitig die mediale Handlungskompetenz schulen. Diese technische Bildung der Schüler_Innen beeinflusst wiederum die Gestalt des Unterrichts. Entsprechend geschulte Klassen schlagen von sich aus digitale Arbeitsweisen vor, beispielsweise die Erstellung eines Kurzfilms, anstatt eines Plakates. Somit entsteht eine Digitalisierung aus der Mitte heraus, die nicht von oben diktiert, sondern von den Schüler_Innen eingefordert wird. In der Regel können die Lehrer_Innen sich darauf verlassen, dass die Schüler_Innen gewisse Grundfertigkeiten beherrschen. Dies erleichtert den Einsatz von Technik im Unterricht und die Unterrichtsplanung (Hermes 2018: o.S.).

Der dritte Baustein beschäftigt sich mit dem Austausch und der Fortbildung der Lehrer_Innen im mediendidaktischen Rahmen. Hierzu gibt es zwar schon seit Jahren mehrere Fortbildungen in Lehrerbildungszentren, Hochschulen und bei anderen Anbietern, an denen die Lehrkräfte teilnehmen können, jedoch gehen die Wirkungen der Fortbildungen gegen Null, wenn an der jeweiligen Schule keine Unterstützungsstrukturen zur Anwendung des neu erlangten Wissens vorhanden sind. Was bringt einer Lehrkraft eine Fortbildung im Bereich Smartboard und dessen konstruktive Umsetzung im Unterricht, wenn an der Schule nur wenig funktionierende Smartboards vorhanden sind? Aus diesem Grund ist es wichtig, dass jede Schule ihren eigenen Medienberater hat, der auf kurzem Wege Unterstützung und Anregungen bieten könnte. Ein solcher Ansprechpartner, direkt vor Ort, könnte einen großen Beitrag zum Gelingen des digitalen Lernens leisten. Denn so wird dem Kollegium eine gewisse Sicherheit gegeben, dass sie auf diesem neuen Feld der Mediendidaktik nicht allein sind und auf einen Profi mit dem nötigen Knowhow zurückgreifen können. Die Hemmschwelle Neues in den Unterricht zu etablieren, würde stark sinken und Schüler_Innen und Lehrer_Innen würden davon profitieren (Hermes 2018: o.S.).

Der letzte Baustein ist die ubiquitäre Fortführung des Medienkonzeptes. Wenn die ersten drei Punkte so langsam ihre Wirkung zeigen, dann sollte langsam der Zeitpunkt kommen, an dem der Einsatz der Medientechnik zur Routine wird. Sie sollte ständig verfügbar, funktionstüchtig und von jedem nutzbar sein. Fortbildungen in diesem Bereich sollten regelmäßig stattfinden und zum Schulalltag dazugehören, auch weiterführenden Projekte, wie Tablet-Klassen und die Ausbildung von Expertengruppen sollten etabliert sein. Einzelne Fächer übernehmen verschiedene Medienkonzeptanteile, grundsätzlich sollte das Kollegium jedoch freiwillig und aus Überzeugung mehr Technik im Unterricht einsetzen, um bei den Lernenden eine weitaus höhere Medienkompetenz zu erreichen, als ein reiner Kompetenzrahmen schaffen könnte. Natürlich stehen auch regelmäßige Evaluationen auf der Tagesordnung, um die Umsetzung der Schule im Bereich Medienkompetenz zu bewerten und weiterentwickeln zu können. Insbesondere im Bereich Technik ist der Wandel unheimlich schnell und dynamisch, sodass Evaluationen unabdingbar sind (Hermes 2018: o.S.).

Das Thema Mediendidaktik und Medientechnik in der Schule sollte unbedingt ernst genommen werden, weil die Digitalisierung immer weiter voranschreitet und die Schule der ganzen Entwicklung sehr stark hinterherhängt. Wenn nicht relativ schnell sinnvolle und umsetzbare Konzepte entwickelt werden, wird irgendwann der Zeitpunkt kommen, an dem in der Schule Dinge gelehrt werden, die die Schüler_Innen gar nicht mehr in ihrer Lebenswelt gebrauchen oder anwenden können.

Als ich zur Schule gegangen bin, waren soziale Netzwerke, wie Facebook, gerade noch in den Kinderschuhen und man stand dem ganzen eher skeptisch gegenüber. Auch die technische Ausrüstung der Schule und Klassenzimmer beschränkte sich auf einen OHP und wenn man ganz viel Glück hatte, gab es einen Beamer, der auch funktionierte. Es gab einen einzigen Computerraum, den man als Lehrkraft mieten konnte und es gab einen Fernseher, den man genauso mieten und mit in den Klassenraum nehmen konnte. Mein Abitur liegt aber nun schon über sechs Jahre zurück und damals fing die Ausrüstung mit Beamern, etc. erst an. Mit diesen Erfahrungen aus meiner eigenen Schulzeit bin ich nun in die Praktika im Studium gegangen und wollte herausfinden, inwieweit sich die technische Ausrüstung und die Anwendung der Technik im Laufe der Jahre verändert hat.

Am Ende war ich sehr schockiert über die Verhältnisse, die ich vorgefunden habe. Ich war nun an zwei Bremer Schulen und kann aus dieser Sicht den medientechnischen Rahmen bewerten. An beiden Schulen war zwar Technik in Form von Beamern und Smartboards vorhanden, jedoch war diese selten funktionstüchtig. Und auch die Lehrkräfte wirkten völlig überfordert mit dessen Anwendung. An einer Schule war so gut wie jeder Raum mit einem Smartboard anstatt einer Tafel ausgestattet. Zu Anfang war ich davon unheimlich begeistert und dachte, dass hier die Digitalisierung angekommen sei. Nach ein paar Unterrichtsstunden stellte sich aber heraus, dass das Smartboard eigentlich nur als besserer Beamer benutzt wurde, weil zum einen die Kalibrierung des Stiftes nicht richtig stattgefunden hatte und zum anderen die Lehrkraft überfordert war mit der Technik. Theoretisch wusste sie, was man damit alles machen kann, in der Umsetzung ist es aber komplett gescheitert. An dieser Stelle habe ich gemerkt, dass in diesem Bereich einfach mehr Unterstützung geboten werden muss, weil viele Lehrkräfte überfordert sind und deshalb in ihre vorherigen Schemata zurückfallen und nicht offen für Neues sind.

Natürlich habe ich dann auch noch nachgefragt, woran es denn liegt, dass das Smartboard so wenig eingesetzt wird. Die Lehrkraft meinte dann, dass es zwar genug Fortbildungen dazu gäbe und sie auch schon mehrere besucht hätte, jedoch fehlt ein Ansprechpartner oder Experte vor Ort. So wird das Kalibrieren des Stiftes zu einem unlösbaren Problem, weil das weder der Hausmeister noch andere Lehrkräfte können und dies führt zu einer Zweckentfremdung des Smartboards.

Ich fand diese Zustände erschreckend, weil unglaublich viel in die Digitalisierung investiert wird, diese dann aber an personellen Ressourcen und Knowhow scheitert. Als ich dann im Seminar von dem MIAU-Konzept gehört habe, war ich sofort sehr interessiert und habe gedacht, dass dies die Lösung für das Problem sein könnte, weil MIAU genau auf diese fehlenden personellen Ressourcen eingeht.

Um die Digitalisierung in der Schule voranzubringen braucht es einfach ganzheitliche Konzepte, die wirklich alle Bereiche miteinbeziehen. Die Politik in Bremen hat zwar schon vor längerer Zeit einen zehn Punkte Masterplan zur Digitalisierung der Bremer Schulen erarbeitet, jedoch ist dessen Umsetzung noch nicht wirklich in den Bremer Schulen angekommen. Es ist zwar die Rede von technischem Support und Unterstützung für die Schulen, jedoch bemerkt man bis heute nur die vermehrten technischen Geräte, die angeschafft werden und mit denen die Digitalisierung dann vollzogen werden soll (LiS 2010: o.S.).

Für mich bietet MIAU ein neues ganzheitliches Konzept, das auf die aktuellen Probleme bei der Digitalisierung in der Schule eingeht. Aus diesem Grund finde ich es sehr interessant über dieses Konzept zu reflektieren und zu schauen, ob es vielleicht auch Nachteile oder Schwierigkeiten in der Umsetzung mit sich bringt.

Das MIAU-Projekt geht natürlich von einer sehr harmonischen Vorstellung des Kollegiums aus, in dem alle an einem Strang ziehen und von Medien begeistert sind. In Wirklichkeit ist es häufig so, dass das Kollegium sehr heterogen ist und auch in seiner Meinungsbildung sehr unterschiedliche Ansichten hat. Insbesondere den älteren Kollegen dürfte es schwerfallen, sich noch mal so intensiv mit Medientechnik auseinanderzusetzen und den Umgang mit Technik zu erlernen, schon allein, weil sie vermutlich in ihrer Freizeit nicht so viel Kontakt damit haben. Es wird schwer solche Kollegen mit ins Boot zu holen und dafür zu begeistern.

Dieses Problem ist natürlich ein allgemeines Hindernis bei der Digitalisierung, das nicht nur auf das MIAU-Projekt zurückzuführen ist. Vielleicht ist es ja möglich, dass junge, dynamische Kollegen_Innen die etwas Älteren motivieren und sie unterstützen. Und insbesondere die Medienberater vor Ort könnten Digitalisierungsgegner sehr viel unterstützen, indem sie ihnen Hilfestellungen geben und mit Rat und Tat zur Seite stehen. Von dieser Seite aus, beachtet MIAU viele Dimensionen und versucht es dem Kollegium so einfach wie möglich zu machen, mehr Technik in den Unterricht miteinzubeziehen. Häufig ist fehlendes Knowhow oder der höhere Arbeitsaufwand, weil man sich noch in die Funktionsweise der Technik einarbeiten muss, ein Grund, warum Lehrer doch auf die altbewährten Mittel zurückgreifen. MIAU versucht mit verschiedenen Unterstützungsmöglichkeiten die Lehrer_Innen zu entlasten und ihnen den Einsatz von Technik schmackhaft zu machen.

Zu beachten ist natürlich, dass bei der Umsetzung von MIAU zu Anfang enorm viele Kosten entstehen, die von der Schule getragen werden müssen. Es muss nicht nur die digitale Infrastruktur geschafft werden, sondern auch vermehrt Personal eingestellt werden, dass sich um die Anschaffung und Wartung der Technik kümmert. Das sind natürlich Mehrkosten auf allen Ebenen. Diese Kosten kann eine Schule allein nicht stemmen. Da braucht es Unterstützung durch Spenden und die Politik. MIAU ist im Prinzip nur umsetzbar, wenn die Bildungspolitik erkennt, dass ein Kurswechsel nötig ist und mehr in die Bildung investiert werden muss. Deutschland investiert nur rund vier Prozent des BIP in die Bildung und gehört damit zu den Ländern, die am wenigstens in die Bildung ihrer Kinder investieren (Dreyer 2019: o.S.). Das bedeutet, erst wenn die Politik erkennt, dass mehr Investitionen in die Bildung nötig sind, dann könnten Konzepte wie MIAU auch wirklich umgesetzt werden. Denn am Ende hat eine einzelne Schule gar nicht die finanziellen Mittel, um eine ganze digitale Infrastruktur zu erschaffen und dazu noch neue Arbeitsstellen für die Entwicklung und Wartung einzurichten. Dies müsste schon länderübergreifend und auf Bundesebene verabschiedet werden und wäre mit erheblichen Investitionen verbunden. Auch ein einzelnes, kleines Bundesland wie Bremen, das schon seit Jahrzehnten stark verschuldet ist, hat alleine gar nicht die Möglichkeiten einen solchen Masterplan erfolgreich umzusetzen, dazu braucht es viel mehr Unterstützung auch von Bundesebene. Dies bietet wiederum Probleme mit dem föderalistischen System, weil es die Eigenständigkeit der Bundesländer in Frage stellt. Man merkt sofort, dass es beim Thema Bildung sehr viele bürokratische Probleme gibt, die eine schnelle Entwicklung erschweren (Spiewak 2017: o.S.).

Unglaublich positiv finde ich an MIAU, dass die technische Bildung der Schüler_Innen einen sehr hohen Stellenwert bekommt und dass sie schon in der Schule anfängliches Programmieren oder Webdesign lernen. Der Umgang mit Medien wird heutzutage immer wichtiger, ob im Beruf oder Privat, im Prinzip ist alles digital geworden. Aus diesem Grund ist es wichtig die Schüler_Innen an diese Medien heranzuführen und den Umgang mit ihnen zu schulen, damit sie bestmöglich auf den Arbeitsmarkt vorbereitet werden. Trotzdem bin ich der Meinung, dass Medien wie Papier und Stift nicht aus der Schule verschwinden sollen. Durch den vermehrten Einsatz von Laptops und PC’s könnte die Gefahr bestehen, dass die Handschrift ihren Stellenwert verliert. Dabei ist die Handschrift ein unheimlich wichtiges Medium zur Erlernung der richtigen Orthografie. Beim Ausführen der Buchstaben werden kognitive Leistungen vollbracht, die dazu führen, dass wir uns die Buchstaben besser einprägen. Wohingegen das Schreiben auf der Tastatur einer Zahlenkombination ähnelt. Hinzu kommt, dass die Handschrift eine ganz persönliche Note hat, nicht umsonst werden wichtige Dokumente, wie Liebesbriefe oder Testamente nur per Hand verfasst. Grundsätzlich sollte eine Verzahnung von digitalen und den altbewährten Medien stattfinden, um den größtmöglichen Nutzen aus beiden zu ziehen (Ossner 2015: 16). Manchmal kann es auch für die Schüler_Innen sehr erfrischend sein mal wieder ein Plakat zu erstellen, bei dem sie sich quasi körperlich betätigen müssen und Sachen ausschneiden und aufkleben müssen. Alles, was der Körper selbst ausführt, ist mit kognitiven Leistungen verbunden, die dann im Gehirn abgespeichert werden. Aus diesem Grund sollten die digitalen Medien zwar einen klaren Platz im Unterricht bekommen, aber die Aufgabe der Hände sollte sich nicht nur auf das Tippen beschränken, schon allein, weil die Haptik beim Lernen eine sehr wichtige Rolle spielt (Ossner 2015: 16).

Um diesen Phänomen entgegenzuwirken gibt es ja auch schon Tablets, auf denen man per Hand schreiben kann. Auf diese Art und Weise würde die Handschrift nicht verkümmern und man hätte immer noch den Einsatz von technischen Medien. Aber auch hier wäre die Anschaffung dieser Tablets mit sehr hohen Kosten verbunden. Es stellt sich natürlich die Frage, inwieweit kann die Schule solche technischen Medien bereitstellen oder kann man von den Schüler_Innen verlangen, dass sie sich ein bestimmtes technisches Medium anschaffen? Um den Unterricht wirklich so auszurichten, wie es in MIAU gefordert wird, braucht jeder Schüle_Innen einen Laptop, und am sinnvollsten wäre es natürlich, wenn alle irgendwie ein einheitliches Modell haben, da es den organisatorischen Aufwand erleichtert. Und da sind wir dann natürlich wieder bei der Frage nach der Finanzierung. Ich könnte mir vorstellen, dass viele Eltern nicht bereit sind ihren Kindern einen bestimmten Laptop für die Schule zu kaufen und viele können es sich vermutlich auch nicht leisten. Hinzu kommt, dass ein technisches Gerät quasi schon veraltet ist, wenn man aus dem Laden herausgeht. Reicht ein Laptop dann für die gesamte Schulzeit oder braucht man alle paar Jahre einen Neuen?

Wenn die Schule die technischen Geräte anschaffen soll, dann wird wieder die Politik zur Verantwortung gezogen, die auf jeden Fall mehr in die Bildung investieren muss. Am Ende ist es eine Art Teufelskreis und es dreht sich hauptsächlich um das Geld. Geld für neue technische Geräte und Geld für mehr Personal, die sich um dessen Funktionstüchtigkeit und Anschaffung kümmern. Ob so ein Programm erfolgreich umgesetzt werden kann, steht und fällt mit der Politik, wie viel sie bereit ist in die Bildung zu investieren.

Abschließend würde ich sagen, dass MIAU ein sehr gutes Konzept ist, um das Lernen digitaler zu gestalten. Es bietet einzelne Baustein, an denen man sich entlanghangeln kann und die man wie eine Checkliste abhaken kann. Damit unterscheidet es sich auch von der momentanen Umsetzung der Digitalisierung, wie ich sie an Bremer Schulen verfolgen konnte. Es hilft am Ende wenig, wenn man einfach möglichst viele technische Medien kauft und den Schulen zur Verfügung stellt, ohne ein Konzept zur Anwendung. In diesem Fall stehen die neuen Medien dann einfach im Klassenraum herum, weil niemand wirklich weiß, wie man sie gewinnbringend im Unterricht einsetzen kann. MIAU setzt auf eine Änderung der Schulstruktur und des Lehrplans und meiner Meinung nach ist das auch der richtige Ansatz, um Digitalisierung in die Schule zu bringen. Es bringt ja auch nichts, wenn ich meinem Kind den neuesten und besten Laptop kaufe, es aber gerade mal weiß, wie man ein Word Dokument öffnet. Aus meiner Sicht liegt es hauptsächlich an der Politik, wie viel sie bereit ist in die Bildung zu investieren, damit ein solches Konzept auch wirklich umsetzbar wird. In diesem Sinne bleibt es auf jeden Fall spannend, wie sich das Thema Digitalisierung des Unterrichts entwickeln wird und vielleicht wird sich da ja noch einiges tun, bis ich mein Referendariat antrete.

Literatur

Dreyer, S. (2019): Der deutsche Bildungsstand im internationalen Vergleich. https://www.bildungsxperten.net/wissen/der-deutsche-bildungsstand-im-internationalen-vergleich/ (abgerufen am 02.12.2019 um 08:35 Uhr).

Hermes, A. (2018): Wie man ohne Katzenjammer Lehrenden das Lehren in der digitalen Welt ermöglicht. https://medienberaterbloggt.de/wie-man-ohne-katzenjammer-lehrenden-das-lehren-in-der-digitalen-welt-ermoeglicht/ (abgerufen am 02.12.2019 um 07:40 Uhr).

Klafki, W. (1991): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. 2. Überarbeitete Auflage. Weinheim und Basel: Beltz.

Lembke, G. (2019): Digitalkritiker Prof. Lembke im Interview: “Der Einsatz von digitalen Medien kann die Lerneffekte von Schülern, wenn überhaupt, nur eingeschränkt fördern”. https://www.news4teachers.de/2019/09/digitalkritiker-prof-lembke-im-interview-der-einsatz-von-digitalen-medien-kann-die-lerneffekte-von-schuelern-wenn-ueberhaupt-nur-eingeschraenkt-foerdern/ (abgerufen am 02.12.2019 um 07:20 Uhr).

LiS (2010): Neues Lernen mit Medien: Masterplan Medienbildung. https://www.lis.bremen.de/medien/neues_lernen_mit_medien-32089 (abgerufen am 02.12.2019 um 08:18 Uhr).

Ossner, J. (2015): Das Neuste ist manchmal der Feind des Besseren. In: Didaktik Deutsch. Jg. 20. H. 39. S. 15-18. Spiewak, M. (2017): Wieso darf der Bund nicht über die Bildung bestimmen? https://www.zeit.de/2017/36/bildungspolitik-bund-laender-rechte (abgerufen am 02.12.2019 um 08:34 Uhr).

 

CC-BY-SA: Desiree Wilkens