Das Heterogenitäts-Manifest

Die bedeutungsvollsten Inhalte der Ringvorlesung waren für mich die, die ein ausgewogenes Bild zu Heterogenität vermitteln, wie zum Beispiel in den Vorlesungen zu empirischer Forschung zu Heterogenität und Physikdidaktik oder zu Politikdidaktik bzw. Umgang mit mitgebrachten Wortdefinitionen der SuS. Denn gerade hier wurden Ideen bestätigt, die ich parallel im GO2-Modul erfahren habe (zum Beispiel im Kontext mit Antinomien des Lehrerberufs): nämlich dass es den einen Umgang mit Heterogenität nicht gibt, und dass das, was einem Schüler hilft, einem anderen Schüler oder einer anderen Schülering sogar hinderlich sein kann. Zum Beispiel dass Individualisierung und alternative Konzepte zum „klassischen, Lehrerfokussierten Frontalunterricht“ zwar sehr sinnvoll sein können, aber nicht das Allheilmittel für die Probleme aller SuS sind. So gibt es durchaus SuS, denen klare, festgelegte Struktur hilft, ebenso wie solche, die sich in freieren Strukturen wohler fühlen und dort auch produktiver sind, aber zu behaupten, Schule mit den aktuellen Methoden müsse komplett neu aufgebaut werden, sieht nicht, dass es durchaus viele SuS gab, die gut durch die Schulzeit gekommen sind. Wahrscheinlich sind das gerade meine Kommilitonen, die nun auch Lehrer werden wollen! Weiterhin sind auch sowohl Individualisierung und Inklusion nicht Konzepte, für die gilt „das muss auf jeden Fall gemacht werden und je mehr, desto besser“. Denn, wie wir gerade in den letzten Vorlesungen zu Inklusion gelernt haben, kann auch zeitlich intensive Inklusion ihren Zweck verfehlen, wenn sie nicht für genau diese Gruppe aus SuS mit und ohne Einschränkungen überlegt wurde – zumindest wenn man ein echtes Von- und Miteinanderlernen erzielen möchte; für ein gegenseitiges Kennenlernen könnte dies schon reichen. So wurde auch in dem FSJ, welches ich in einer Klasse für Schüler mit geistigen Beeinträchtigungen geleistet habe, oft gehalten, was auch zumindest sozial nützlich war, da so die beidseitig vorhandene Scheu abgebaut werden konnte. Und zuletzt auch Individualisierung tut nicht allen gut, da es auch SuS gibt, die sich besser weiterentwickeln können und wohler fühlen, wenn sie sich in eine Gruppe einfügen können, anstatt alleine behandelt zu werden.

Für mein Praktikum möchte ich insofern nicht fragen: Wird denn auch genug Inklusion, Individualisierung, nichtfrontaler Unterricht gemacht?, sondern vielmehr: aus welchem Grund wird der Unterricht von dieser Lehrkraft für diese Gruppe von SuS so gestaltet? Ist es aus Überlegung heraus oder nur, weil das „schon immer so gemacht wurde“? Und darauf folgend, kann ich vielleicht Vermutungen aufstellen, ob es besser wäre, für diese SuS vielleicht etwas offenere oder striktere Strukturen zu finden, ob die Inklusion gut durchdacht wurde, und ob jeder Schüler und jede Schülerin ein jeweils für sie und ihn angemessenes Maß an Aufmerkamkeit erhält.

1. Einerseits war es zentrales Thema, dass für das Inkludieren und das Eingehen auf einzelne SuS nicht reicht, einfach einen/eine „Regel“SoS (Schüler oder Schülerin) mit einem/einer SoS mit Einschränkungen zusammenzusetzen und davon auszugehen, „die lernen schon von selbst voneinander“; stattdessen muss man so etwas vorausplanen, sodass es auch gewünschte Ergebnisse bringt.
   Außerdem wurde für diese Sorte Unterricht ein verbesserter Vorschlag zur Gestaltung gemacht, das sogenannte „Ich – Du – Wir“-Prinzip. Hierbei wird zunächst alleine an einer Aufgabe gearbeitet, dann werden mit einem Partner/einer Partnerin die Ergebnisse, Probleme und Auffälligkeiten, die man an der Aufgabe gefunden hat, besprochen, um schließlich mit allen die Ergebnisse zu sammeln.
2. Eines der Fächer, die ich studiere, ist Englisch. Hier ist es in meiner Schulzeit tatsächlich zu etwas wie der „Ich – Du – Wir-Methode“ gekommen, wobei zum Beispiel zunächst wir SuS verschiedene Seiten einer Debatte einzeln erörtern sollten und uns Argumente überlegen, uns dann mit einem/einer PartnerIn darüber austauschen und dann haben wir einmal eine Art „Podiumsdiskussion“ gehalten, wobei wir aus der einen und der anderen Seite jeweils einen Sprecher gewählt haben und diese dann gegeneinander argumentieren ließen, um das dann wiederum zusammen auszuwerten.
3. 1. Wie kriegen Sie das eigentlich hin, dass alle tatsächlich miteinander arbeiten und nicht nur nebeneinander, oder nur abschreiben?
   2. Teilen Sie eigentlich lieber Gruppen auf und versuchen, sie unterschiedlich zu unterstützen, oder unterrichten und arbeiten Sie lieber mit einer großen Gruppe?
   3. Versuchen Sie, die SuS untereinander dazu zu bringen, sich etwas beizubringen, oder machen Sie das lieber komplett selbst?

1. Bei doppelter Heterogenität dachte ich bei den zwei Fächern, die ich studiere, zunächst eher an Englisch als an Mathematik – da mathematische Begriffe ja selten schon vor ihrer Erwähnung im Unterricht mit Inhalt gefüllt werden. Andererseits jedoch fielen mir die Kommentare meines Dozenten für Mathematik für Lehramt, Dr. Ingolf Schäfer, und von Prof. Dr. Christine Knipping, nämlich dass Begriffe, die weiterhin benötigt werden, schon von anderen Lehrern genutzt wurden. Schäfer zum Beispiel erwähnte hier das Beispiel der Definition der fundamental wichtigen mathematischen Operation des Teilens. Es ist möglich, es sich als „Aufteilen“ anzusehen: Ich habe 8 Bonbons und verteile sie auf 4 Freunde. Dieses Konzept wird aber zunehmend schwieriger beizubehalten, wenn es zum Beispiel um Teilen durch Brüche oder negative Zahlen geht: warum bekommt jeder zwei Bonbons, wenn ich einen Bonbon auf eine halbe Person aufteile? Sinnvoller kann es sein, zu überlegen, wie oft eine Zahl in eine andere „hineinpasst“, ein Ansatz, der auch beim schriftlichen Teilen hilft. Ähnliches führte Knipping in der Ringvorlesung über das Rechnen mit Fingern aus, welches zunächst das Verständnis verbessern kann, aber dann erschwert, auf ein höheres Niveau an Verständnis zu kommen. Leite ich als Lehrer nun zum Beispiel Unterricht in einer neuen fünften Klasse SuS aus mehreren Schulen, dann ist es gut möglich, dass die grundlegenden Konzepte unterschiedlich vermittelt wurden. Dazu kommt noch, dass Schüler im Grundschulalter häufig ihre Eltern zu ihren Hausaufgaben fragen. Ich kann mich allerdings noch sehr gut erinnern, wie es mir und anderen ging, wenn ich das tat: weil unsere Eltern in einer anderen Zeit die Dinge ebenfalls anders gelernt haben, hat dies nur noch mehr Verwirrung gestiftet.
   Abschließend also kann das unterschiedliche Verständnis für die Operation „Teilen“ genauso wichtiger Teil des Mathematikunterrichts werden, wie das unterschiedliche Verständnis des Konzepts „Staat“.
2. Bleiben wir beim selben Thema: „Was heißt ‚Teilen‘ eigentlich?“. Hierzu könnte man einerseits ganz simpel als Lehrkraft die SuS aufzeigen lassen und sie erklären lassen, oder auch durch die Reihen alle SuS ihre Idee dazu sagen lassen.
   Eine Alternative wäre, möglicherweise in Einzel- oder Partnerarbeit, eine Anleitung anzufertigen, da in der Anleitung, durch die Herangehensweise, klar wird, wie die SuS „Teilen“ verstehen.
   Die dritte Möglichkeit ist wahrscheinlich die simpelste, aber vielleicht ruft sie nicht das gewünschte Ergebnis hervor. Diese wäre Rechenaufgaben zu stellen, die an diese Grenzen der „Aufteilen“-Methode heranführen. Insbesondere wenn die SuS noch nicht durch negative Zahlen oder Brüche geteilt haben, wäre es wahrscheinlich für einige SuS mit ihrem Verständnis von Teilen trotzdem möglich, die Aufgaben zu lösen, für andere nicht. Nun könnte dies auch als Ergebnis einfach eine Aussage über die generelle mathematische Abstraktionsfähigkeit der SuS sein; allerdings könnte sich die Lehrkraft so zumindest von dieser, im Prinzip ja noch differenzierteren, Heterogenität ein Bild machen.
3. Insbesondere in neu „zusammengewürfelten“ Klassen könnte man bei der Einführung bisher unbekannter Konzepte prüfen, wie sehr vorherige Konzepte verstanden wurden, zum Beispiel beimPotenzieren, was ja auf Multiplizieren basiert, bei fortgeschrittener Bruchrechnung (z.B. Kürzungsregeln), oder bei fortgeschrittenen allgemeinen Rechenregeln (z.B. Punkt- vor Strichrechnung, Klammersetzung usw.). Bei LuL könnte die Sache schwierig werden; andererseits könnte es interessant sein, hier bei Lehrkräften zu beobachten, die nur etwas entfernter mit Mathematik zu tun haben, zum Beispiel Physik-, Chemie- oder Biologielehrer*innen. Wenn diese dann Rechnungen in ihrem Unterricht durchführen, wäre es eventuell möglich, ebenfalls verschiedene Verständnisse der Rechenarten zu beobachten.

1. Die zentrale Problematik der Begegnispädagogik liegt darin, dass bei dieser vermittelt werden soll, wie diese Gruppe von Leuten ist, indem nur ein Vertreter oder eine sehr eingeschränkte Sicht von ihr für kurze Zeit vorgeführt werden. Es wird das Gefühl vermittelt, man kenne nun „die Muslime“, „die Juden“ oder „die Christen“, dabei hat man meist nur einen Tag zum Beispiel mit einem Imam, Rabbi oder Pfarrer verbracht. Weiterhin fördert es stark das Othering und das Bestreben nach Unterschiedlichkeit, wie am Beispiel eines interkulturellen Frühstücks gezeigt wurde: das Essen, was mitgebracht wurde, war das, was die Teilnehmenden für typisch für ihr Land hielten, nicht was sie tatsächlich jeden Morgen zum Frühstück essen würden.
2. Erstaunlicherweise habe ich solche Begegnungspädagogik nicht miterlebt (niedersächsisches Abitur), aber unsere Klasse hat in der Unterstufe einmal eine Projektwoche mit dem Thema „Judentum“ durchgeführt. Rückblickend muss ich allerdings sagen, dass wir in diesem Alter noch zu jung für die komplexen Thematiken waren und nicht nur einen kleinen Einblick erhalten haben, sondern dieser auch noch aus zweiter Hand kam. Es gab keine Begegnung mit einem Rabbiner oder einen Besuch einer Synagoge. Das größte Problem allerdings war für mich (wie ich wesentlich später feststellte), dass im Zuge der Projektwoche tatsächlich noch das antisemitische Vorurteil vorgebracht wurde, das Jiddische sei eine Verbrechersprache gewesen. Gerade das hat mich im Nachhinein ernstlich gestört – gerade bei, wie gesagt, sehr jungen SuS sollte so etwas definitiv nicht propagiert werden oder es sollte sich direkt hiervon abgegerenzt werden.
3. Hierzu wäre wahrscheinlich eine Art Rollenspiel oder geleitete Diskussion von Vorteil, um das in 1. genannte Problem zu umgehen, dass nicht die echten Standpunkte oder Ansichten vertreten werden, sondern das, was eine Person glaubt, was für sie normal sein sollte. Man könnte also zu einem bestimmten Thema (je nach Klassenstufe komplexer oder simpler) Gruppen bilden oder einzelne Rollen verteilen, die auf verschiedene Arten und Weisen verschiedene religiöse Ansichten vertreten (in der Vorlesung gab es das Beispiel des gemeinsamen Friedhofs). Andere Möglichkeiten wären z.B. das Fleischangebot in der Schulkantine (Koscher? Halal? Werden Milch und Fleisch zusammen verarbeitet? Oder auch sekuläre Ansätze wie Gesundheits- und Umweltaspekte?) oder auch der Sportunterricht (Jungen/Mädchen getrennt? Welche Sportkleidung soll oder muss getragen werden? Wird Schwimmunterricht angeboten, wenn ja verpflichtend?). Hierfür würden die SuS sich die Ansichten verschiedener Religionen zu für sie greifbaren Themen, die sie vielleicht vorher selbst gar nicht problematisiert haben, auseinandersetzen und dann im Versuch, die eigenen (gespielten) Interessen zu vertreten, die Ansichten anderer Religionen bzw. Weltanschauungen in Erfahrung bringen.

1. Probleme im schulischen Umfeld im Zusammenhang mit Gender und Geschlecht beginnen bereits in der Grundschule: denn hier sind die Lehrenden größtenteils weiblich. Damit erhalten also alle Kinder direkt größtenteils weibliche Vorbilder, die zudem selbst teilweise – bewusst oder unbewusst! – Präferenzen haben bei den Verhaltensweisen der Schüler. So sind Schülerinnen die „angenehmen, organisierten, zielstrebigen, ruhigen“ wohingegen Jungen die „lauten, anstrengenden, chaotischen, wilden“ sind. Dies gilt natürlich nicht für alle LehrerInnen und deren Ansichten – aber die Schüler können durchaus von einigen so gesehen werden. Weiterhin ist es für Schüler in meiner Erfahrung von elementarer Bedeutung, ein gutes Verhältnis zu der Lehrkraft zu haben, und das ist einfach für beide Seiten schwer wenn man einfach von der Wesensart in der aktuellen Lebenssituation sehr anders ist als das Gegenüber. Gleichzeitig können Mädchen, die nicht die oben genannten „typisch Mädchenhaften“ Züge innehaben, noch stärkere Probleme bekommen – denn dann sind sie nicht nur „störend“, sondern auch ein „schlechtes Mädchen“, was sie in ihrer Gender- und Geschlechteridentität schwer verwirren kann – „Ist das nicht mädchenhaft, wenn ich das mache? Bin ich ein Mädchen? Oder dann kein Mädchen oder ein schlechtes? Soll ich das dann nicht machen?“ Gleichzeitig können Jungs sich die selben Fragen stellen, wenn sie als „Mädchenhaft“ gesehen werden. Und da beide Seiten in diesem Alter noch nicht wirklich in der Phase sind, sich selbst zu reflektieren und sich noch nicht selbst gefunden haben, versuchen beide Seiten, möglichst „normal“ zu sein.
2. Hier fällt mir mein FSJ ein, welches ich in einer achten Klasse mit geistig behinderten Jugendlichen geleistet habe. Gerade in meinem Jahr kam dort als wichtiges Thema Sexualkunde, Sexualität und Geschlecht auf. Und in diesem Kontext wurden gerade die klassischen Bilder propagiert – allerdings vor dem Hintergrund der Vereinfachung für diese besonderen SchülerInnen. Denn wenn man nur zwei Pole „männlich und weiblich“ kennt, ist es natürlich einfacher zu vermitteln. Homosexualität wurde allerdings nicht vorenthalten und ebenfalls als etwas komplett natürliches vermittelt. Ich sehe hier die pragmatische Einstellung, dass es in diesem Fall reicht (und schon schwierig genug ist), zwei Geschlechter und alles in dem dazu jeweiligen Kontext (der dis/ability) zu vermitteln. Hätte die Situation es verlangt, wäre hier auch noch tiefer eingegangen worden. Allerdings war dies auch eine Klasse mit nur 7 Schülern und einer Schülerin, die der Klassenleiter schon seit der fünften Klasse sehr gut kannte.
3. Ich würde hier gerne beobachten, ob Jungen und Mädchen in ihren jeweils als typisch zugeordneten Fächern einerseits unterschiedliche Motivation und Leistung zeigen und andererseits von den Lehrkräften unterschiedlich behandelt werden – und wenn ja, ob dies mit unseren „vermuteten“ Bildern übereinstimmt: Ob die Jungen also in Naturwissenschaftlichen Fächern (Physik, Mathematik) „besser sind“ und auch besser behandelt werden, in Geisteswissenschaften (Deutsch, Englisch) hingegen die Mädchen. Dazu wäre noch zu beachten, ob die jeweiligen Fachlehrer selbst männlich oder weiblich sind. Behandeln möglicherweise zum Beispiel Frauen in der Naturwissenschaft Mädchen besonders gut? Oder gerade nicht? Diese komplexe Frage der (Un-?)Gleichbehandlung und -Leistung möchte ich gerne untersuchen.

1. Spannende Einsichten zu Heterogenität gab es vor allem durch die Unterschiede in den diversen zitierten Studien der Vorlesung. Einerseits legten diese nah, dass binnendifferenzierende Studien in Mathematik, Biologie und Physik sogar einen negativen Effekt auf den (fachlichen) Lernerfolg haben kann (Gruehn 2007) – definitiv ein überraschendes Ergebnis, das vielleicht auch einen Gegenpol zur (möglicherweise sogar zu?) starken Individualisierung der heutigen Zeit darstellt. Zudem bringt eine Metastudie, also Auswertung vieler Studien, das Ergebnis, dass alle SuS von einer insgesamt starken Gruppe profitieren – also profitieren fachlich starke SuS davon, unter sich zu bleiben (wenn auch nur leicht), wohingegen mittelstarke und schwächere SuS stark darunter leiden, nur unter sich zu sein – ob das nun im Rahmen des „Aussortieren“ oder der „individuellen Behandlung“ stattfindet. Hier ist also wieder einmal das bekannte Problem zu beobachten, dass komplettes individuelles „sortieren“ nicht die richtige Wahl ist, ebenso wie eine komplette Mischung auch nicht immer allen dient – es muss unterschieden werden, was das Ziel ist (besserer Einbezug fachlich schwächerer Schüler? Höchstleistungen starker Schüler? oder vielleicht ein Angleichen des Niveaus – auf Kosten der starken Schüler?).
2. Hier kann ich gut zum Beispiel den Mathematikunterricht nennen – sowohl in der Schule als auch nun in der Universität. Phasen mit viel Input durch die Lehrkraft bzw. DozentIn wechselt sich ab mit Übungsphasen, in denen das zuvor nur gehörte auch schnell benutzt und verinnerlicht wird. In der Schule (einem Gymnasium in Niedersachsen) passierte dies durch Aufgaben im Unterricht sowie Hausaufgaben. Nun an der Uni gibt es für die Mathematik ein System, bei welchem jede Woche zu der Vorlesung ein Übungsblatt abgegeben werden muss. Dieses wird bewertet und zählt als Studienleistung. In der Linearen Algebra kommt die Besonderheit dazu, dass die Blätter zweimal abgegeben werden: ein erstes mal, wobei im Schnitt über das Semester 30% der zu erreichenden Punkte erreicht werden müssen. Dieses erhalten wir dann zurück, korrigieren es und müssen bei der zweiten Abgabe 70% erreichen. Dieses System erfordert zwar viel Zeitaufwand von uns, aber es führt dazu, dass wir uns zweimal mit dem Stoff befassen müssen und unsere Lösungen wirklich durchdringen – entweder, weil wir bei der ersten Abgabe schon eine gute Lösung hatten oder weil wir nach der Besprechung der Lösungen im Tutorium noch einmal nacharbeiten. Dies führt zu viel „Time on Task“ und Beschäftigung mit der Materie – auch wenn man die Übungsblätter jede Woche aufs Neue verflucht, weil sie wirklich schwierig sind, muss man doch zugeben, dass sie einfach effektiv sind – also ein Verfahren der „direkten Instruktion“.
3. Hier als Beispiel eine Aufgabe aus der Mathematik. Die Schüler sollen die Höhe eines Turmes berechnen, nur mit einem Metermaß als Hilfsmittel. Die Aufgabe könnte zunächst einmal nicht mehr Informationen als das enthalten. Dann müssten die SuS zunächst einmal überlegen, was verlangt wird, eine Skizze anfertigen und sie zweckdienlich beschriften. Dies könnte ansonsten die erste Lernhilfe sein, um SuS, die keinen rechten Ansatz haben, in die generelle Richtung zu leiten. Anschließend müssten die SuS die besondere Form des Dreiecks erkennen (rechtwinklig) und daraus Schlüsse ziehen, welche Gesetze und Sätze zur Lösung des Problems hilfreich sein könnten (Ähnlichkeit von Dreiecken usw.). Dies könnte, wenn die SuS hier nicht wissen, was angewandt werden muss, die zweite Lernhilfe sein, sodass sie im Anschluss miteinander überlegen und sich untereinander austauschen können. Hierdurch sollten dann die konkreten Formeln zur Höhenberechnung ausgetauscht werden, sodass die Aufgabe zu Ende geführt werden kann. Falls dies wiederum Schwierigkeiten bereitet, könnten die Formeln als dritte und letzte Lernhilfe gegeben werden, sodass die Aufgabe dann fertig bearbeitet werden kann.
   Ich würde behaupten, dass die Lernhilfen dann erfolgreich gewählt sind, wenn die Schüler sie gar nicht erst benötigen, sondern sich durch Austausch untereinander helfen können. Das setzt voraus, dass zumindest einige Schüler den Stoff schon beherrschen bzw. schon die zugrundeliegenden Prinzipien verstehen, aber sie vielleicht noch nicht in diesem Kontext angewendet haben (im Sinne einer Transferaufgabe). Dieses „Knobeln“ kann, wenn die SuS motiviert dazu sind, zu einer langen Auseinandersetzung mit dem Stoff führen, der sogar dann nützlich zur Vertiefung sein kann, wenn das unmittelbare „Ziel“ (die Berechnung der Turmhöhe) nicht erreicht werden konnte.
   Wenn die SuS allerdings nicht zusammen arbeiten oder das nötige Wissen oder auch die Motivation fehlt, kann es allerdings auch dazu kommen, dass die SuS einfach die Lernhilfen nutzen wollen, um die Aufgabe schnell zu beenden, oder dass wenige die Aufgabe bearbeiten und andere sie nur abschreiben. Ebenfalls möglich wäre, dass die SuS arbeitend aussehen, aber am Ende die Austauschphase für Privatgespräche nutzen.