{"id":30,"date":"2022-06-23T17:06:14","date_gmt":"2022-06-23T15:06:14","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/laeman\/?page_id=30"},"modified":"2022-06-26T21:42:56","modified_gmt":"2022-06-26T19:42:56","slug":"berliner-modell","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/laeman\/berliner-modell\/","title":{"rendered":"Berliner Modell"},"content":{"rendered":"

In den 1950er Jahren entwickelte der P\u00e4dagoge und Hochschullehrer Paul Heimann<\/span> ein Konzept f\u00fcr Unterrichtsanalyse und Unterrichtsplanung<\/span> und beanspruchte eine erfahrungswissenschaftliche Grundlegung der Didaktik<\/span>.
\n1962 \u2013 4 Jahre nach Klafkis Publikation der Bildungstheoretischen Didaktik \u2013 erschien Heimanns grundlegende Publikation zu diesem Konzept.
\nDas auf diesem Konzept basierende Berliner Modell wurde 1965 von Heimanns akademischem Sch\u00fcler und Mitarbeiter Wolfgang Schulz<\/span> in Zusammenarbeit mit Gunter Otto und unter Beteiligung von Heimann ver\u00f6ffentlicht.
\nKonzeptionell ging Schulz nur in wenigen Aspekten \u00fcber die Publikation von Heimann hinaus, aber das Modell wurde durch ihn deutlich systematischer dargestellt.
\nHeimann setzte sich mit gro\u00dfem Engagement f\u00fcr eine sowohl theoretische als auch unterrichtspraktisch fundierte Ausbildung<\/span> ein deren grundlegende Intention<\/span> es war, \u201edas Theoretisieren zu lehren<\/span>\u201c. Damit r\u00fcckte der Vorgang des theoriebasierten Interpretierens von Lehr-Lernsituationen zum Treffen von hinreichend begr\u00fcndeten Entscheidungen in den Vordergrund.
\nHintergrund von Heimanns lerntheoretisch ausgerichteter Didaktik war die kritische Auseinandersetzung<\/span> mit den seinerzeit bestehenden didaktischen Theorieans\u00e4tzen<\/span>. Reformp\u00e4dagogische damals verbreitete Systeme wie die Waldorf-Schule oder Montessori-Schule beschrieb Heimann aufgrund ihrer Steuerung \u00fcber bestimmte didaktische Grunds\u00e4tze und Materialen als \u201egeschlossene Systeme\u201c, bildungstheoretische und lerntheoretische Ans\u00e4tze jedoch bezeichnete er wegen ihres Allgemeinheitsanspruchs als \u201eoffene Systeme\u201c.
\nAuch kritisierte Heimann die sogenannten Bildungstheoretiker wegen ihres \u201ebildungsphilosophischen Stratosph\u00e4rendenkens\u201c und ihrem \u201eideologisch\u201c ausgerichteten Bildungsbegriff, den er als f\u00fcr die didaktische Praxis wenig fruchtbar einsch\u00e4tzte.<\/p>\n

In der lerntheoretischen Didaktik<\/span> sind die M\u00f6glichkeiten<\/span> der wissenschaftlichen Kontrollierbarkeit<\/span> sehr wichtig. Heimann verwies hier auf die Ergebnisse der amerikanischen Lernforschung und auf die empirische Unterrichtsanalyse nach Winnefeld.
\nDas lerntheoretische fundierte Konzept<\/span> sollte die Unterrichtsanalyse<\/span> der hospitierenden Student:innen sowie deren Unterrichtsversuche leiten<\/span>, indem beobachteter Unterricht analysiert wird und die Unterrichtsplanung auf Basis wissenschaftlich begr\u00fcndeter didaktischer Entscheidungen geschieht.
\nDies sind zwei Situationen in denen die Studierenden zur Reflexion angehalten waren.
\nF\u00fcr beide Stufen gab es zwei Stufen: Die Struktur-Analyse und die Faktoren-Analyse<\/span>.<\/p>\n

Die Struktur-Analyse<\/span> hat die Funktion der ordnenden Beschreibung, das hei\u00dft, sie richtet sich auf den formalen Aufbau und die Bedingungen von Unterricht<\/span>. Sie bildet die Grundlage f\u00fcr die Faktoren-Analyse<\/span> und besteht aus sechs Strukturelementen<\/span>: Den vier Entscheidungsfeldern<\/strong> Ziele\/Absichten<\/span>, Inhalte\/Themen, Methoden\/Wege und Medien\/Mittel<\/span> und den zwei Bedingungsfeldern \u201eanthropologisch-psychologischer Art\u201c<\/span> (zum Beispiel Lernf\u00e4higkeiten, Lernkapazit\u00e4ten usw.) und \u201esituativ-sozial-kultureller Art\u201c(Klassenzusammensetzung, Schulprofil, Schultyp usw.)<\/span>.
\nJedes dieser Strukturelemente<\/span> steht in einem Wechselwirkungsverh\u00e4ltnis<\/span> zu den anderen und jedes dieser Strukturelemente sieht sich zudem in Abh\u00e4ngigkeit zu den soziokulturellen und anthropologisch-psychologischen Voraussetzungen<\/span>, die dem Unterricht vorausgehen und gleichzeitig auch folgen.
\nSo entsteht ein fortdauernder Kreislauf.<\/p>\n

Die beiden Bedingungsfelder<\/strong><\/span> sind in dem Berliner Modell in gr\u00fcn als \u201epers\u00f6nliche und soziokulturelle Voraussetzungen aller Beteiligten<\/span>\u201c und als \u201epers\u00f6nliche und soziokulturelle Folgen aller Beteiligten<\/span>\u201c dargestellt.
\nDie vier Entscheidungsfelder<\/span> sind miteinander durch die \u201edurchgehende Interpendenz<\/span>\u201c <\/strong>verkn\u00fcpft, welche im Modell durch schwarze Pfeile dargestellt wird.
\nSo sind Methoden\/Wege und Medien\/Mittel beispielsweise eng miteinander verbunden.
\nUnterrichtsinhalte k\u00f6nnen nicht mit jeder Methode gleich lernwirksam unterrichtet werden. So sind beispielsweise chemische oder physikalische Zusammenh\u00e4nge kaum ohne Experimente im naturwissenschaftlichen Unterricht zu erarbeiten.<\/p>\n

Hier kommt die Faktoren-Analyse<\/span> ins Spiel, die die tats\u00e4chlich vorliegenden unterrichtlichen Gegebenheiten<\/span>, das hei\u00dft die situativen Aspekte<\/span>, behandelt<\/span>.
\nDiese situativen Aspekte beziehen auch die beteiligten Personen (Lehrer und Sch\u00fcler) mit ihren entwicklungs- und lernbezogenen Hintergr\u00fcnden ein.
\nHierzu z\u00e4hlen die Individuallage des Sch\u00fclers (h\u00e4usliches Milieu), die Klassensituationen mit ihrem Klassenklima, die Schulsituation und die Zeitsituation (gesellschaftliche und<\/strong> kulturelle Faktoren).
\nDiese situativen Aspekte sind in den Planungsentscheidungen f\u00fcr Unterricht (Intentionen, Inhalte, Methoden, Medien (Bedingungsfelder)) zu ber\u00fccksichtigen.<\/p>\n

Im Rahmen der retrospektiven Unterrichtsanalyse<\/strong><\/span> lassen sich so Gr\u00fcnde<\/span> f\u00fcr bestimmte didaktische Entscheidungen bzw. den Verlauf des durchgef\u00fchrten Unterrichts herausarbeiten<\/span>.
\nDie Betrachtung kann strukturiert unter den Perspektiven von \u201eNormenkritik<\/span>\u201c, \u201eFaktenbeurteilung<\/span>\u201c und \u201eFormverst\u00e4ndni<\/span>s\u201c erfolgen.
\nDies wird als \u201eBedingungspr\u00fcfung<\/span>\u201c <\/strong>bezeichnet.<\/p>\n

Heimann ging \u00fcbrigens davon aus, dass Lehrpersonen einem ideologischen Druck ausgesetzt sind, der sich \u2013 von gesellschaftlich einflussreichen Gruppen wie Kirche, Staat, Institutionen etc. \u2013 bis in den Unterricht hinein auswirkt, weswegen er eine \u201ekritische (Selbst)reflexion\u201c der Lehrkr\u00e4fte f\u00fcr unabdingbar hielt. Er vertrat au\u00dferdem die Position, dass sich die empirische Unterrichtswissenschaft an dem Postulat der Wertefreiheit orientieren sollte.
\nEin letzter wichtiger Grundbaustein des Berliner Modells sind die Prinzipien der<\/strong> <\/span>Planung<\/span>:<\/strong> Interdependenz, Variabilit\u00e4t und Kontrollierbarkeit<\/span>.
\nAuf die Interdependenz sind wir weiter oben im Text bereits eingegangen, sie bezeichnet widerspruchsfreie Wechselwirkung und Kombination der Strukturelemente.
\nDas Prinzip der Variabilit\u00e4t tr\u00e4gt den anthropologischen Einfl\u00fcssen Rechnung und bezieht sich auf ungeplante Situationen, die sich im Unterricht ergeben k\u00f6nnen und auf die Lehrende adaptiv reagieren m\u00fcssen. Das Prinzip umfasst au\u00dferdem auch f\u00e4higkeits- oder interessenangepasste geplante Unterrichtsvarianten<\/span> f\u00fcr Teilgruppen einer Klasse, bezeichnet als \u201eBinnendifferenzierung<\/span>\u201c.
\n<\/strong>Das Prinzip der Kontrollierbarkeit verweise darauf, den geplanten Unterricht mit dessen Durchf\u00fchrung abzugleichen.
\nSo soll das Ausma\u00df an Erreichtem oder an Diskrepanzen zwischen Planung und Durchf\u00fchrung festgestellt werden.
\nDamit \u00fcberpr\u00fcft die Lehrperson auch die Wirkung ihres eigenen Tuns.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

(Abbildung 1)<\/span><\/p>\n

Fragen:<\/strong><\/span><\/p>\n

Was kritisierte Heimann an den reformp\u00e4dagogischen Modellen?<\/span>
\na) Sie seien zu theoretisch.
\nb) Sie widerspr\u00e4chen einander zu sehr.
\nc) Sie seien zu stark \u00fcber bestimmte didaktische Grunds\u00e4tze und Materialen gesteuert.
\nd) Sie seien nicht mehr zeitgem\u00e4\u00df und zu stark orientiert an religi\u00f6sen Grunds\u00e4tzen.<\/p>\n

Was ist die Struktur-Analyse?<\/span>
\na) Sie richtet sich auf den formalen Aufbau und die Bedingungen von Unterricht.
\nb) Sie erfasst die Struktur einer didaktisch wertvollen Reflexion.
\nc) Sie strukturiert das Verh\u00e4ltnis zwischen Berliner und Hamburger Modell zueinander.
\nd) Eine Lernforschungsmethode.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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