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RV11 – Prof. Dr. Andrea Daase: Mehrsprachigkeit als Ausgangspunkt und Ziel schulischer Bildung in der Gymnasialen Oberstufe

RV11 – Prof. Dr. Andrea Daase: Mehrsprachigkeit als Ausgangspunkt und Ziel schulischer Bildung in der Gymnasialen Oberstufe

1. An Ihrem Gymnasium gibt es eine – wie üblich sehr heterogen besetzte – Vorklasse, in welcher sogenannte Seiteneinsteiger*innen Deutsch lernen und auf die Teilnahme am Regelunterricht vorbereitet werden. Für einige wird nun der Übergang diskutiert. Ein Großteil der Lehrkräfte plädiert – mit Verweis auf die noch nicht vollständig ausreichenden (bildungssprachlichen) Deutschkenntnisse – sie an eine Oberschule zu überweisen, obwohl die Schüler*innen hinsichtlich ihrer Lernfähigkeit und ihrer Vorbildung eigentlich die Voraussetzungen für das Gymnasium mitbringen und gerne an der Schule bleiben würden. Nehmen Sie auf Basis der Vorlesung Stellung dazu.

Ich empfehle die Seiteneinsteiger*innen nicht auf eine Oberschule zu überweisen. Meiner Meinung nach würde dies der Motivation und der Gewissheit um die eigene Leistungsfähigkeit der SuS schaden. Die SuS haben dadurch, dass sie gerne auf der Schule bleiben möchten und sich offenbar wohl fühlen, die besten Voraussetzungen zu lernen. Ein Schulwechsel erfordert sich wieder neu einzuleben und alles einmal kennenzulernen. Zudem werden die SuS verunsichert und höchstwahrscheinlich unterfordert sein und vor allem fühlen sie sich ausgeschlossen, da man sie aufgrund mangelnder Deutschkenntnisse vom Gymnasium an die Oberschule geschickt hat, wo einem die fehlenden Kenntnisse auch nicht zugeflogen kommen. Die Deutschkenntnisse würden durch eine Überweisung an die Oberschule  ja nicht besser werden, dafür aber die Motivation schlechter. Hier ist ganz klar, dass die SuS an die Schule gehen sollten, an der sie sich wohlfühlen und ihren allgemeinen Leistungen entsprechend hingehören. Das Lesen deutscher Bücher und das Gucken deutscher Filme und Serien ist den betreffenden SuS stark zu empfehlen. Sie sollen sich im Alltag mithilfe solcher Mittel mit der deutschen Sprache auseinandersetzen.

2. Welche Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit – in der hier verstandenen breiten Sicht – in Schule und Unterricht (selbst als Schüler*in und/oder Praxiserfahrungen) haben Sie bislang gemacht? Diskutieren Sie die Erfahrungen vor dem Hintergrund dieser Vorlesung

In der sechsten Klasse besuchte uns ein Jahr lang ein Schüler aus Finnland. Im Unterricht wurde vor allem zu Anfang oft mit ihm auf Englisch kommuniziert. Im weiteren Verlauf des Schuljahres wurde der Schüler, wie alle anderen auch, aufgefordert einige Textpassagen vorzulesen. Da hat man auf jeden Fall gemerkt, dass seine Aussprache besser wurde. Ich hatte aber leider den Eindruck, dass die Mehrsprachigkeit des Schülers zu wenig in den Unterricht einbezogen wurde. Ich hätte mir gewünscht, dass auch LuL Aufgaben mit Blick auf finnische Kultur entwickeln, was auch den Effekt gehabt hätte, dass der Schüler Bekanntes mit Unbekanntem verknüpft und so besser lernen kann. Für den Rest der Klasse wäre es interessant gewesen etwas Neues zu lernen.

3. Was möchten Sie nach dem Besuch dieser Vorlesung bei Ihrer zukünftigen Unterrichtsgestaltung beachten? Welches Wissen und welche Fähigkeiten fehlen Ihnen dafür noch?

Mehrsprachigkeit im Klassenraum empfinde ich als äußerst wichtiges Thema, welches den Unterricht fördert und die Realität widerspiegelt. Es werden uns immer Mehrsprachige Individuen in unserem heterogenen Alltag begegnen, weshalb man nur davon profitiert, wenn man sich bereits in der Schule damit auseinandersetzt. Mehrsprachigkeit ist keine Seltenheit und damit soll man gut umgehen können.

Im Unterricht können SuS voneinander und miteinander lernen und dabei neue Kulturen und Sprachen kennenlernen. Dieses Vorgehen bildet das allgemeine Verständnis für Heterogenität in der Welt der SuS weiter.

4. Wie muss Schule unserer mehrsprachigen Gesellschaft gestaltet sein? Welche Rahmenbedingungen müssen gegeben sein, damit Sie die Mehrsprachigkeit ihrer Schüler*innen einbeziehen und einen registersensiblen Fachunterricht gestalten können?

Die Schule sollte wie auch ihre SuS dieser Art und auch jeder anderen Art von Heterogenität offen und vorurteilsfrei gegenüberstehen. Es sollten Methoden überlegt werden, heterogene Ansätze (hier: Mehrsprachigkeit) im Unterricht sinnvoll zu nutzen und die betroffenen Individuen in den Unterricht zu integrieren.Ganz wichtig ist, dass Lehrerinnen und Lehrer ausreichend im Bereich der Mehrsprachigkeit geschult werden, um diese SuS ausreichend fördern und unterstützen zu können.

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Heterogenitätskategorie Gender

RV09 – Dr. Christoph Fantini: Heterogenitätskategorie Gender – Ansätze zur Entwicklung einer interkulturellen gendersensiblen Pädagogik

1. Erläutern Sie das in der Vorlesung thematisierte Spannungsfeld zwischen Inszenierung und Zuschreibung in Bezug auf Genderdynamiken und -pädagogik in der Schule. Nehmen Sie dafür Bezug auf die in der Vorlesung genannten theoretischen Ansätze.

Ursache des Spannungsfeldes zwischen Inszenierung und Zuschreibung ist die Gefahr vor Stereotypisierung. Inszenierung ist wie ich mich selbst darstelle, während Zuschreibungen von Anderen, aufgrund ihrer Einschätzung, vorgenommen werden. Nicht selten beziehen sich Zuschreibungen auf scheinbar „typische“ Eigenschaften (oder auch Stereotypen) des Geschlechts. Wenn also z.B. ein Junge den Unterricht stört wird sich hier auf das Geschlecht gestützt und behauptet, dass dies eine typische Verhaltensweise eines Jungen sei. Solche Zuschreibungen können durchaus mit der Selbstinszenierung übereinstimmen, ist aber keinesfalls der Regelfall. Genderbedingte Zuschreibungen sind im Schulalltag fest verankert und können SuS (und ihre Interessen) einschüchtern, verunsichern und sogar unterdrücken.

 

2. Reflektieren Sie ihre bisherigen Praxiserfahrungen aus der eigenen Schulzeit und ersten Praktika zum schulischen „Genderplay“, möglichst unter Bezugnahme auf mindestens ein anderes Heterogenitätsfeld der Ringvorlesung, wie Sprache, soziokultureller Background, Leistung, Inklusion.

In meiner Schulzeit konnten einige genderbedingte Zuschreibungen beobachtet werden. So wurde vor allem die erbrachte Leistung im Sportunterricht, den Mädchen höher angerechnet als den Jungs. Es schien so, als wäre allein die Teilnahme am Sportunterricht bei Mädchen (ob nun gute oder mittelmäßige Leistung erbracht wurde) ein Grund für eine gute Note gewesen. Von den Jungs hingegen wurde voller Einsatz für eine gute Note gefordert. Eine weiter Erfahrung ist, dass wir zum Fußballspielen im Sportunterricht in Mädchen und Jungs Mannschaften eingeteilt wurden. Also gab es die Mannschaft welche scheinbar ernstes Interesse am Fußballspielen hatte (Jungs) und die die keines hatte (Mädchen). Dies wiederum verärgerte viele Mädchen, da sie gerne und gut Fußball spielten.

Auch im Klassenzimmer ist oft aufgefallen, dass Mädchen sich öfter am Unterricht beteiligen, was damit assoziiert wurde, dass ihnen die Noten wichtiger sind als den Jungs. Das einige Jungs dann in den Klausuren gute Noten schrieben wurde oft als „verwunderlich“ gedeutet.

 

3. Formulieren Sie eine Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika zum Thema „gendersensible Pädagogik“, auch hier möglichst unter Bezugnahme auf mindestens ein anderes Heterogenitätsfeld der Ringvorlesung, wie Sprache, soziokultureller Background, Leistung, Inklusion, um deutlich zu machen, dass die Kategorie Gender nicht für sich steht, sondern andere Dimensionen von Heterogenität oftmals wesentlich mit beeinflusst.

Meine Beobachtungsfrage stützt sich auf meine eigenen Erfahrungen im Unterricht.

Beobachtungsfrage: Wie werden Gruppen/Mannschaften im Sportunterricht eingeteilt? Und wie verhalten sich die Lehrpersonen bezüglich der Bewertung und im Umgang mit den SuS?

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Meint Inklusion wirklich alle?! Aktuelle Diskussionslinien und praktische Umsetzung

Meint Inklusion wirklich alle?! Aktuelle Diskussionslinien und praktische Umsetzung

Benennen Sie bitte die für Sie zentralen theoretischen Aspekte aus der Vorlesung und begründen Sie die Auswahl.

Zentrale Aspekte der Ringvorlesung 06 sind vor allem die verschiedenen Phasen der Inklusion und deren Definitionen. Auf dieser Grundlage entwickelt sich ein Verständnis für die Einordnung des Schulsystems, welches man selbst erlebt hat.

Exklusion: Ausschluss von Kindern mit einer Behinderung (Einstufung als bildungsunfähig, ohne Recht auf Bildung)

Separation/Segregation: Kinder mit einer Behinderung in abgetrennten Bildungseinrichtungen
einige ausgewählte Kinder wurden nach Fähigkeiten untergliedert und hatten die Möglichkeit auf einen Schulbesuch (an Hilf-, Sonder-, Förderschulen)

Integration: Kinder mit Behinderung mit sonderpädagogischer Unterstützung in Regelschulen
Kinder mussten sich an das System anpassen, Zweigruppentheorie

Inklusion: „optimierte und erweiterte Integration“: Alle Kinder mit einer Behinderung besuchen wie alle anderen Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen Regelschulen
Forderung Zweigruppentheorie aufzulösen, Kinder haben Bildungsrecht und das Recht eine Regelschule zu besuchen

Begriff „Inklusion“ überwunden: Begriff muss nicht mehr verwendet werden, weil die Vielfalt zur Normalität geworden ist

„Inkludierende Exklusion“

  • Exklusion wird durch besondere Organisation (z.B. Sonderlehrpläne) und Interaktion sowie (fehlende) Profession (z.B. Sonderbehandlung oder fehlende Unterstützung im Unterricht) praktiziert. Jeder aber hat das Recht zur Schule zu gehen (Inklusion).

Inklusionsverständnis

  • das System muss an die Heterogenität der Schülerschaft angepasst werden 

Sonderpädagogischer Förderbedarf

  • Zuweisungspraxis (nicht die Eigenschaft der Person, sondern entsteht durch sozialen Zuschreibungsprozess)

Förderschwerpunkte: Ebenfalls wichtig ist die Verteilung nach Förderschwerpunkten, um die verschiedenen Bereiche einmal kennenzulernen und zu sehen, wie häufig welche Förderungen in Anspruch genommen werden.

Lesen Sie bitte die Fallbeispiele (unten als Datei angehängt; auch auf Stud.IP im Dateiordner RV06 zugänglich) und beantworten die Fragen.

Finn: 

Bei Finn fällt direkt auf, dass seine außerschulischen Probleme, Einfluss auf sein Verhalten innerhalb der Schule nehmen. Bei ihm wurde, trotz extremen Verhaltensmustern, kein sonderpädagogischer Bedarf anerkannt. Es ist offensichtlich, dass ihm eine Hilfestellung mit dem Förderschwerpunkt „emotionale und soziale Entwicklung“, zugute kommen würde. Das durch sein Verhalten, Störungen und körperlichen Auseinandersetzungen, der Unterricht für seine Mitschüler ebenfalls erschwert ist, wurde hier nicht thematisiert.

Hanna:

Hanna wird im Bereich Lernen gefördert, da sie Schwierigkeiten beim Bearbeiten von Mathematikaufgaben hat und generell mehr Zeit zum Lösen von Aufgabenstellungen benötigt. Aufgrund dieses Defizits wird aber noch keine „inkludierende Exklusion“ praktiziert, da Hanna die gleichen Aufgaben wie ihre Mitschüler bearbeitet. Hier müsste nun eine Möglichkeit gefunden werden, welche erlaubt das Zeitmanagement der Aufgaben selbst einzuteilen, etwa in Stationsarbeit o.ä.

Malik:

Maliks Förderung mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung und Wahrnehmung soll ihm helfen Dinge wie, Mengenzuordnungen und Lagebeziehungen, besser wahrnehmen zu können. Obwohl Malik sich verbal gut ausdrücken kann, beteiligt er sich nur selten mündlich am Unterricht. Dadurch das Malik ein sehr gutes Gedächtnis hat, bietet sich hier an, diese Defizite durch z.B. Spielen im Unterricht zu optimieren. Gemeinsame Spiele in der Klasse stärken den Zusammenhalt und kann dazu führen, dass Malik sich nun eher traut, sich im Unterricht zu beteiligen und Sachverhalte besser zu verstehen, indem er sie bei Mitschülern „abgucken“ kann.

Lena:

Lenas Einschränkung ihrer körperlichen, motorischen Entwicklung wird durch eine Assistenz im Schulalltag gefördert. Dadurch, dass Lena von einer Assistentin unterstützt wird, wird zwar „inkludierende Exklusion“ betrieben, aber durch die Alltagsaufgaben, welche sie übernimmt, in der Klasse optimiert. Mit Lenas Hilfe, z.B. beim Vorbereiten der „Obstschale“, bindet sie sich mit in den Klassenverband ein. Wichtig ist zudem noch, dass in der Klasse genug Platz für den Rollstuhl gegeben sein muss 

Reflektieren Sie bitte anschließend Ihre bisherigen Erfahrungen an Schulen:

a) Wie würden Sie ihre Erfahrungen im Hinblick auf die theoretischen Aspekte aus der Vorlesung einordnen? (u.a. Modelle von Behinderung, „inkludierende Exklusion“).

b) Welchen Meinungen sind Ihnen im Praktikum / in Praxiserfahrungen insbesondere zu der Frage der Inklusion von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Oberschulen und Gymnasien begegnet und welche Auffassung vertreten Sie selbst?

a) In meiner Schullaufbahn habe ich keine Erfahrungen mit Inklusion, oder überhaupt Integration, von Förderbedürftigen SuS machen können. Erschreckend ist dabei, dass die Schule welche ich besucht habe, gar nicht die Möglichkeiten und Voraussetzungen einer Aufnahme von Förderbedürftigen, hatte. Der Lehrkraftmangel, sowie die enormen Platzprobleme in den Unterrichtsräumen hat eine Aufnahme von Förderbedürftigen, vor allem mit dem Schwerpunkt körperliche, motorische Entwicklung sowie Lernen mit einer Assistenz, nicht erlauben können. Durch das Recht der Förderbedürftigen, jede Schule auf Wunsch besuchen zu dürfen, finde ich es sehr schade, dass in den meisten Schulen so eine Aufnahme durch unangepasste Rahmenbedingungen erschwert ist.

b) Da ich leider noch keine praktischen Erfahrungen in diesem Bereich nachweisen kann, bin ich umso interessierter, das kommende Schulpraktikum mit diesem Hintergrund beobachten zu können.

Formulieren Sie bitte eine Beobachtungaufgabe für den inklusiven Unterricht für zukünftige Praktika.

Wie gehen SuS mit Bedarf auf Förderung um und fühlen sie sich trotzdem in der Klassengemeinschaft inkludiert?

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Mathematische Leistungsunterschiede

Mathematische Leistungsunterschiede – empirische Befunde und Konsequenzen für den Mathematikunterricht (Rv05)

Aufgabe 1)

Sind Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern ein Grund zur Sorge? Welche Bedeutung kommt dem zweigliedrigen Schulsystem (Oberschule / Gymnasien) in Bremen diesbezüglich zu?

Leistungsdifferenz der SuS ist zunächst kein Grund zur Sorge, wenn man mit ihr umzugehen weiß.  Unterschiede des Leistungsniveau sind bereits ab der ersten Klasse nachzuweisen. Die Studie SOKKE (2003-2010) belegt, dass meistens SuS mit einem Migrationshintergrund unter „Leistungsschwäche“ leiden. Um die große Streuung und die Leistungsdifferenzen zu mindern, müssen solche bereits zu Beginn der Schullaufbahn registriert und optimiert werden. Denn „leistungsschwächere“ SuS haben nicht die gleichen Chancen, wie Leistungsstärkere. Es ist zu einem bestimmten Ausmaß normal, dass es leistungsstärkere und leistungsschwächere SuS gibt, jedoch darf die Streuung nicht so groß sein, wie sie es schon seit langem ist, denn dies kann sich auf die Chancengleichheit der SuS auswirken. Meiner Meinung nach fördert das zweigliedrige Schulsystem (Oberschule/Gymnasien) leider dieses Problem. Die Differenz muss von Beginn der Schullaufbahn methodisch aufarbeitet werden, aber ohne sich Spezialdidaktiken zu nutze zu machen. Der Unterricht soll trotzdem noch ein gemeinsamer Unterricht bleiben. Eine beliebte Methode dabei ist „Spielen“ im Unterricht.

Aufgabe 2)

Spielen im Mathematikunterricht, kann das angesichts von Leistungsunterschieden ein Ansatz sein? Beziehen und begründen Sie eine Position aus Lehrenden-Sicht, die auch Schülersichtweisen einbezieht.

Die Methode, Spielen im Mathematikunterricht, empfinde ich als eine Win Win Situation, wenn sie gezielt eingesetzt und begründet wird. Zum einen fördern Spiele in Gruppen die soziale Kompetenz der SuS, sowie dadurch auch die Unterrichtsform aufgelockert wird. Spielen hat den Effekt, ein spaßiges Erlebnis mit mit neuem Wissen zu verknüpfen, wodurch es sich leichter lernen lässt. Es besteht nun die Möglichkeit für die SuS miteinander aber auch voneinander zu lernen. Spielen kann im Mathematikunterricht, mit Blick auf die unterschiedlichen Leistungsstände der SuS, also auf jeden Fall ein Ansatz zur Problemlösung sein. Als Lehrer bietet die Methode, Lernen durch spielen, den Vorteil, dass man nicht in Versuchung gerät Spezialdidaktiken anzuwenden. Durch Spielen wird also keiner besonders bevorzugt oder vernachlässigt. Außerdem ist so für die Lehrkraft erkennbar, an welcher Stelle der Aufgabe, Verständnisprobleme auftreten. Leistungsstärkere Kinder können ihr Wissen vertiefen und gleichzeitig ihre Methoden an andere Schüler weitertragen. Leistungsschwächere können sich dieser Methode bedienen und durch das Spielen zu einem einfacheren Zugang des Wissens gelangen. Durch das Spiel und dem folgenden Schritt, das Anwenden auf eine Mathematikaufgabe, können die SuS den Sinn und Kontext der Aufgabe erkennen.

Aufgabe 3) Spielen kann im Handeln „stecken bleiben“, das Denken kommt zu kurz. Formulieren Sie zwei Fragen, welche Ihnen helfen können, mögliche Denkhandlungen von Lernenden zu beobachten. 

Wichtig ist nun das, dass die SuS nicht nur spielen, sondern auch denken und den Grund bzw. die Absicht hinter dem Spiel erkennen und verstehen.

Frage 1) Können die SuS den mathematischen Vorgang, welcher im Spiel vermittelt wird, erklären?

Frage 2) Können die SuS die im Spiel gelernte Strategie auf die Mathematikaufgaben anwenden?

Aufgabe 4) Benennen Sie zwei unterschiedliche Möglichkeiten, wie Sie als Lehrkraft ausgehend vom Spielen eine weitere kognitive Aktivierung von Lernenden anregen können.

Mögliche kognitiv aktivierende Aufgaben könnten solche sein, bei denen die SuS bereits gelerntes auf die neue Aufgabenstellung anwenden sollen. Eine andere Möglichkeit aber wäre auch, relevante Informationen, die zur Bearbeitung der Aufgabe benötigt werden, in Texten zu „verstecken“. Dies kann etwa in einer Stationsarbeit passieren. Was auch gut funktionieren könnte, wäre wenn die Lehrkraft in ihrer Fragestellung einen Konflikt oder eine Irritation einbaut, was dann in einer Gruppe diskutiert wird.

Mit solchen Methoden, Aufgaben zu gestalten, wird das Thema nicht nur oberflächlich bearbeitet, sondern verankert sich in den Köpfen der SuS.

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Sind „andere“ Gesellschaften und Kulturen plausible Lerngegenstände im Fremdsprachenunterricht?

Sind „andere“ Gesellschaften und Kulturen plausible Lerngegenstände im Fremdsprachenunterricht?
JA!

Aufgabe 1

Das Erlernen einer zweiten Fremdsprache ist nicht nur sehr wichtig und hoch angesehen, sondern auch mit viel Arbeit und Fleiß verbunden. Nicht selten werden Stereotypen als Einstieg zum Erlernen einer neuen Sprache benutzt. Stereotypen helfen den Kindern beim Einordnen, Beschreiben, sowie Bewerten von Kulturen und Gesellschaften. Dies kann für den Einstieg als Orientierung sinnvoll sein, jedoch bleiben solche Vorurteile zu lange, wenn nicht sogar ewig, an uns haften. Stereotypen sind starr und konstant, sie werden auf alle Individuen einer Nationalität angewandt und bieten demnach wenig Dynamik in unserer Denkweise. Es ist unverantwortlich, Eltern der Schüler ein solches Bild des Fremdsprachenunterrichts zu geben. Das „Einseitige“ und „alle über einen Kamm scheren“ ist nicht die Intention des Lernens einer Fremdsprache. Es soll eine interkulturelle kommunikative Kompetenz realisiert werden. Um auf das Modell von Byram (1997) zu stützen, kann diese Kompetenz erworben werden, wenn man die Fähigkeit zu Lernen, den Willen zu Lernen und den Willen zu Verstehen besitzt. Wissen muss erworben werden und danach sollte man handeln. Er führt außerdem den außerschulischen Lernort auf, unter dem man die authentische Anwendung der Sprache, z.B. im Bereich eines Schüleraustauschs, versteht. Fremdsprachenunterricht ist also weitaus komplexer, als das man es auf Stereotypen reduzieren könnte.

 

Aufgabe 2

Kulturelle Inhalte, meiner zweiten Fremdsprache Französisch, wurden im Schulunterricht leider nur rar behandelt. Wenn ich mich an mein erstes französisch Schulbuch erinnere, haben wir uns  zu Anfang durchaus mit einigen Grundlagen der französischer Kultur auseinandergesetzt. Dabei wurde aber meistens auf Stereotypen zurückgegriffen. Die ersten gelernten Vokabeln waren solche wie Croissant und Baguette. Der weitere Verlauf des Unterrichts hatte ganz klar den Schwerpunkt Grammatik, da ging es selten noch um die Kultur. Ich erinnere mich an einen Tag, an dem jeder etwas französisches mitbringen sollte. Ich versuchte mich an einer (leider nicht so gut gelungenen) Mousse au Chocolat. An diesem Tag wurde uns also die Esskultur der Franzosen etwas näher gebracht. Bedauerlicherweise wurden an unserer Schule keine Austauschprogramme angeboten. Um ein größeres Verständnis fremder Kulturen aufzubauen, hätte ich mir für den Fremdsprachenunterricht mehr Kulturelle- und auch Aktualitätsbezüge gewünscht.

 

Aufgabe 3

Globale Corona Krise – Kulturelles Phänomen

Wie wirkt sich die aktuelle Corona Pandemie auf die deutsche Gesellschaft im Vergleich zu anderen Ländern aus? Wählen sie ein Land, welches Sie vergleichen möchten. Sie werden bemerken, dass je eigene Lösungen für dieses universelle Problem gefunden werden.

Recherchieren sie unter folgenden Gesichtspunkten: Politische Maßnahmen / Reaktion der Gesellschaft / Schule (home schooling)


Aufgabe 4

In einer Klasse sind oft verschiedene Kulturen vertreten. Die meisten Kinder, auch die der uns fremden Kulturen, wurden schon einmal mit Vorurteilen bzw. Stereotypen konfrontiert. Wer möchte kann seine Erfahrungen diesbezüglich teilen, und erläutern welche Stereotypen ihrer Kultur nachgesagt werden. Auf dieser Grundlage kann diskutiert werden, inwieweit Stereotypen wahr und sinnvoll oder eher nutzlos oder sogar verletzend sind. Das Ziel sollte dabei sein, eine offene Erkenntnis über die Wurzeln und dem Wahrheitsgehalt dieser Stereotypen zu erlangen, um somit den eigenen kulturellen Kontext zu dynamisieren (also von Stereotypen abzulassen).

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