{"id":38,"date":"2026-08-31T17:31:10","date_gmt":"2026-08-31T15:31:10","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/keniasblog\/?p=38"},"modified":"2026-08-31T17:31:10","modified_gmt":"2026-08-31T15:31:10","slug":"abschlussreflexion","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/keniasblog\/2026\/08\/31\/abschlussreflexion\/","title":{"rendered":"Abschlussreflexion"},"content":{"rendered":"

1. Benennen Sie die f\u00fcr Sie zentralsten (mindestens zwei verschiedene, gerne auch mehr) theoretischen Erkenntnisse (auf allgemeine Konzepte oder empirische Studien aufbauend), die Sie aus den Vortr\u00e4gen der Ringvorlesung mitgenommen haben.<\/b><\/span><\/span><\/p>\n

Nehmen Sie dabei Bezug auf:<\/b><\/span><\/span><\/p>\n

a.) unterschiedliche fachdidaktische Aspekte. \u00dcbertragen Sie, wenn m\u00f6glich, die in der Ringvorlesung gewonnenen Erkenntnisse auf die Didaktiken der von Ihnen studierten F\u00e4cher. <\/b><\/span><\/span><\/p>\n

b.) genrelle Erkenntnisse zur Beziehungsarbeit in Schule und Unterricht. Bitte benennen Sie f\u00fcr Aufgabenteil 1 konkret mindestens zwei relevante Literaturquellen\u00a0 (Namen, Jahr, Titel).<\/b><\/span><\/span><\/p>\n

Hinweis:Die Vorlesungsfolien stellen keine Literaturquellen dar. Sie k\u00f6nnen jedoch gerne auf die Literatur zur\u00fcckgreifen, auf die auf den Folien verwiesen wird.<\/b><\/span><\/span><\/p>\n

Funktionell kann Schule in erster Linie zwar als Instanz des lehrens gesellschaftlichen Bildung- und Erziehung verstanden werden, vor diesem Hintergrund bleibt sie allerdings auch immer ein Ort an dem der sozio\u00f6konomische Hintergrund der Lehr- und Lernenden sichtbar wird. Das Unterrichtsgeschehen wie auch der schulische Alltag an sich werden demnach immer auch Schauplatz des individuellen Habitus von Einzelpersonen. Faktoren wie der \u00f6konomische oder kulturelle Status, sowie das soziale Kapital sind Einflussfaktoren f\u00fcr die Lern- und Bildungschancen Lernender (Bourdieu, 1997, S. 206). Als Lehr- und Verantwortungsperson gilt es einen bewussten und sensiblen Umgang mit diesen Pr\u00e4gungen zu finden. Ohne die Auseinandersetzung und Wahrnehmung dieser durch Lehrkr\u00e4fte k\u00f6nnen Bildungsprozesse weder fair noch erfolgreich stattfinden. Eine zentrale empirische Erkenntnis, bei nicht-gelingen, stellt das so genannte \u201eOthering\u201c dar. Darunter ist ein gesellschaftlicher Prozess zu verstehen, in dessen Rahmen Unterschiede zwischen Individuen oder sozialen Gruppen konstruiert und bestimmte Personen als \u201eAndere\u201c markiert werden. Diese Markierung erfolgt nicht lediglich durch die Wahrnehmung vorhandener Unterschiede, sondern durch deren soziale und diskursive Hervorhebung und Bewertung. Bestimmte Merkmale werden dabei als Abweichung von einer vermeintlich geltenden Norm konstruiert, wodurch soziale Gruppen als \u201eanders\u201c und von der Mehrheitsgesellschaft unterschieden wahrgenommen werden. Im schulischen Kontext kann sich ein solcher Prozess beispielsweise darin manifestieren, dass Lernende aufgrund ihrer sozialen oder kulturellen Herkunft, ihrer Sprache oder ihres famili\u00e4ren Hintergrundes als von einer vermeintlichen schulischen Norm abweichend kategorisiert werden. Dabei ist Othering nicht ausschlie\u00dflich auf individuelle Vorurteile oder bewusst diskriminierende Einstellungen einzelner Lehrkr\u00e4fte zur\u00fcckzuf\u00fchren. Vielmehr ist der Prozess in gesellschaftlich und historisch gewachsenen Wissensbest\u00e4nden, Deutungsmustern und Machtverh\u00e4ltnissen eingebettet. Diese beeinflussen, welche Merkmale als \u201enormal\u201c und welche als \u201eanders\u201c wahrgenommen werden und k\u00f6nnen dadurch bestehende soziale Ungleichheiten reproduzieren. F\u00fcr Lehrkr\u00e4fte ergibt sich daraus die Notwendigkeit, die eigenen Wahrnehmungs und Bewertungsmuster kritisch zu reflektieren und m\u00f6gliche Prozesse der Kategorisierung und Zuschreibung im schulischen Alltag bewusst wahrzunehmen. Eine unreflektierte Hervorhebung von Unterschieden kann dazu beitragen, bestehende Ungleichheiten zu verfestigen, anstatt ihnen entgegenzuwirken. Die Auseinandersetzung mit dem Konzept des Othering erm\u00f6glicht es somit, nicht nur individuelle Formen der Benachteiligung, sondern auch die zugrunde liegenden gesellschaftlichen Macht- und Wissensstrukturen in den Blick zu nehmen (Akbulut, Razum, 2023, S. 1111). Dies bedeutet jedoch in keinem Fall, dass unterschiedliche Ressourcen der Lernenden kein Bestandteil der Unterrichtspraxis sein sollen. Vielmehr gilt es Vielfalt nicht als Abweichung, sondern als selbstverst\u00e4ndlichen Bestandteil von Schule wahrzunehmen. Unterschiedliche Sprachen, kulturelle Erfahrungen und Lebensrealit\u00e4ten sollten nicht als Problem betrachtet werden, sondern als Bereicherung des gemeinsamen Lernens. Bedeutsam ist es dabei jede Sch\u00fclerin und jeden Sch\u00fcler als individuelle Person wahrzunehmen. Statt Kinder bestimmten Gruppen zuzuschreiben und zu stereotypisieren, sollte der Fokus auf ihren tats\u00e4chlichen F\u00e4higkeiten, Interessen und pers\u00f6nlichen Erfahrungen liegen. Zur Verdeutlichung: Lehrkr\u00e4fte k\u00f6nnen und sollten in keinem Fall davon ausgehen, dass Lernende nur Aufgrund ihres sozio\u00f6konomischen Status \u00fcber bestimmte Ressourcen verf\u00fcgen. Die stereotypische Annahme, alle Asiat*innen seien gut in Mathe, sollte sich nicht auf den Unterrichtsalltag aller Asiat*innen auswirken. Stattdessen gilt es die Ressourcen der Einzelpersonen zu sch\u00f6pfen und zu f\u00f6rdern. Ist eine Sch\u00fcler*in asiatischer Herkunft und gut in Mathe, ist dies nicht zur\u00fcckzuf\u00fchren auf ihre soziale Herkunft. Trotz dessen kann die Ressource der Einzelperson das Unterrichtsgeschehen f\u00f6rdern und sollte individuell Anerkennung finden. <\/span><\/span><\/p>\n

Daran anschlie\u00dfend leitet die theoretische und empirische Forschung au\u00dferdem ab, dass Lernende \u00fcber unterschiedliche Voraussetzungen und Ressourcen des Lernens verf\u00fcgen. F\u00fcr den Lernprozess spielen demnach sowohl Intelligenz als auch Vorwissen eine wichtige Rolle. Beide erweisen sich als zentrale Voraussetzungen erfolgreichen Lernens. Unter Intelligenz versteht man dabei allgemeine kognitive F\u00e4higkeiten, die es erm\u00f6glichen, Probleme zu l\u00f6sen, Zusammenh\u00e4nge zu erkennen und sich auf neue Anforderungen einzustellen. Vorwissen bezeichnet hingegen die bereits vorhandenen Kenntnisse und Erfahrungen einer Person, auf die beim Erwerb neuer Inhalte zur\u00fcckgegriffen werden kann. Beide Faktoren tragen zum Lernerfolg bei, erf\u00fcllen jedoch unterschiedliche Funktionen. W\u00e4hrend Intelligenz vor allem die Verarbeitung neuer Informationen unterst\u00fctzt, erleichtert Vorwissen deren Verst\u00e4ndnis und Einordnung (Gruber, Stamouli, 2009, S. 30-34). Besonders deutlich wurde dabei, dass der Einfluss von Vorwissen auf Lernleistungen h\u00e4ufig gr\u00f6\u00dfer ist als der Einfluss allgemeiner Intelligenz. Der Grund daf\u00fcr liegt darin, dass vorhandenes Wissen eine Grundlage schafft, an welche neue Informationen angekn\u00fcpft werden k\u00f6nnen. Lernende mit umfangreichem Vorwissen verf\u00fcgen daher oft \u00fcber g\u00fcnstigere Voraussetzungen, um neue Inhalte zu verstehen und langfristig zu speichern. Gleichzeitig wurde betont, dass Vorwissen und Intelligenz nicht als konkurrierende Faktoren betrachtet werden sollten. Vielmehr erg\u00e4nzen sie sich gegenseitig. Aus diesen Erkenntnissen lassen sich, ankn\u00fcpfend an die beschriebene Problematik des Othering, wichtige Schlussfolgerungen f\u00fcr Schule und Unterricht ableiten. Lehrkr\u00e4fte sollten, wie beschrieben, die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen ihrer Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler ber\u00fccksichtigen und insbesondere deren Vorwissen erfassen. Nur wenn bekannt ist, \u00fcber welche Kenntnisse Lernende bereits verf\u00fcgen, k\u00f6nnen neue Inhalte sinnvoll daran ankn\u00fcpfen. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit eines adaptiven Unterrichts, der individuelle Voraussetzungen ber\u00fccksichtigt und durch geeignete Unterst\u00fctzungsma\u00dfnahmen auf unterschiedliche Lernst\u00e4nde reagiert. Insgesamt zeigen die vorgestellten Befunde, dass schulischer Erfolg nicht ausschlie\u00dflich auf angeborene F\u00e4higkeiten zur\u00fcckzuf\u00fchren ist. Vielmehr kommt der F\u00f6rderung und dem Aufbau von Wissen eine zentrale Bedeutung zu, weshalb Beschulung und gezielte Unterst\u00fctzung wichtiger sind als die alleinige Betrachtung von Begabung. <\/span><\/span><\/p>\n

Daran anschlie\u00dfend ergibt sich die Frage, wie ein Unterrichtsklima geschaffen werden kann, in dem die sprachlichen Ressourcen der Lernenden gezielt und fair gef\u00f6rdert werden. Gerade im sprachpraktischen Unterricht, insbesondere im Fach Englisch, ist die Anerkennung dieser Ressourcen eine wichtige Grundlage f\u00fcr produktives Lernen. Sprachen sind Bestandteil des au\u00dferschulischen Alltags der <\/span><\/span>Sch\u00fcler<\/span><\/span>innen und werden in unterschiedlichen Lebensbereichen genutzt. So kann es beispielsweise Sch\u00fcler<\/span><\/span>innen geben, die Englisch regelm\u00e4\u00dfig oder sogar \u00fcberwiegend in ihrem Alltag verwenden. Daraus sollten jedoch keine Zuschreibungen hinsichtlich ihrer S<\/span><\/span>prachkompetenz oder ihres F\u00f6rderbedarfs abgeleitet werden. Auch Sch\u00fcler*innen mit umfangreichen Englischkenntnissen k\u00f6nnen individuelle Schwierigkeiten aufweisen. Da der Englischunterricht zudem zwischen Deutsch und Englisch stattfindet, verf\u00fcgen die Lernenden \u00fcber unterschiedliche sprachliche Ressourcen, die f\u00fcr die aktive Teilnahme am Unterricht genutzt werden k\u00f6n<\/span><\/span>nen. Hier bietet insbesondere das Konzept des <\/span><\/span>Translanguaging <\/span><\/span>einen geeigneten Ansatz. Dabei wird das gesamte sprachliche Repertoire der Lernenden als Ressource verstanden, anstatt einzelne Sprachen strikt voneinander zu trennen. Die verschiedenen sprachlichen Kompetenzen k\u00f6nnen genutzt werden, um Br\u00fccken zwischen der<\/span><\/span> au\u00dferschulischen Sprachpraxis und den Anforderungen des Unterrichts zu schaffen. Gleichzeitig k\u00f6nnen Kenntnisse aus bereits erworbenen Sprachen den Erwerb weiterer Sprachen unterst\u00fctzen. F\u00fcr Lehrpersonen bedeutet dies, Mehrsprachigkeit weder als Defizit noch als automatisch vorhandene Zusatzkompetenz zu betrachten. Vielmehr sollten sie die individuellen sprachlichen Repertoires der Sch\u00fcler*innen wahrnehmen und ihnen M\u00f6glichkeiten geben, diese gezielt in Lernprozessen einzusetzen. Im Englischunterricht k\u00f6nnen beispielsweise Sprachvergleiche oder die Nutzung weiterer Sprachen zur Ideenfindung und Vorbereitung englischsprachiger Aufgaben eingesetzt werden. So kann ein Unterrichtsklima entstehen, in dem sprachliche Vielfalt anerkannt wird und alle Lernenden entsprechend ihrer individuellen Voraussetzungen gef\u00f6rdert werden<\/span><\/span> (Daase, 2023, S. 79-80).<\/span><\/span><\/p>\n

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2. Welche Faktoren zum schulischen Umgang mit Heterogenit\u00e4t (z.B. Unterrichtsformen, Schulformen\/-strukturen, schulkulturelle Aspekte, Handeln von Lehrkr\u00e4ften), die Sie in der Vorlesung kennengelernt haben, pr\u00e4gen im R\u00fcckblick auf ihre eigenen Praxiserfahrungen (eigene Schulzeit, Berichte aus der Praxis, ggf. auch schon eigene Praxiserfahrungen) den Schulalltag besonders stark \u2013 und warum? Hier k\u00f6nnen Sie aus Ihrer Sicht besonders gelungene oder auch weniger gelungene Beispiele reflektieren. Inwiefern helfen Ihnen die Inhalte der Vorlesung, eine solche Einsch\u00e4tzung vorzunehmen? Nehmen Sie konkret Bezug auf entsprechende Begriffe, Theorien, Konzepte, die Sie jetzt kennengelernt haben.<\/b><\/span><\/p>\n

Im schulischen Umgang mit Heterogenit\u00e4t k\u00f6nnen Ma\u00dfnahmen, die eigentlich der individuellen F\u00f6rderung dienen sollen, unbeabsichtigt zu einer Hervorhebung von Unterschieden f\u00fchren. Ein Beispiel hierf\u00fcr w\u00e4re eine <\/span>verbreitete Praxis an Schulen<\/span>, an der Sch\u00fcler<\/span>innen mit geringen Deutschkenntnissen regelm\u00e4\u00dfig w\u00e4hrend des regul\u00e4ren Unterrichts in Kleingruppen aus der Klasse herausgenommen werden, um gezielt ihre Sprachkenntnisse zu f\u00f6rdern. Obwohl diese F\u00f6rderung fachlich sinnvoll sein kann, fehlt den betroffenen Sch\u00fcler<\/span>innen w\u00e4hrend dieser Zeit der gemeinsame Unterricht mit ihren Mitsch\u00fcler*innen. Dadurch entstehen nicht nur L\u00fccken bei den behandelten Unterrichtsinhalten, sondern auch weniger M\u00f6glichkeiten zur sozialen Interaktion und zur Entwicklung eines Zugeh\u00f6rigkeitsgef\u00fchls. Die sprachliche F\u00f6rderung kann somit gleichzeitig eine soziale Distanz zur Klassengemeinschaft erzeugen <\/span>und Othering verst\u00e4rken.<\/span><\/p>\n

Ein weiteres Beispiel aus meinem Orientierungspraktikum w\u00e4re ein Sch\u00fcler mit einer diagnostizierten Lernschwierigkeit, der im Mathematikunterricht dauerhaft vereinfachte Arbeitsbl\u00e4tter erh\u00e4lt und w\u00e4hrend der selbstst\u00e4ndigen Arbeitsphasen an einem separaten Tisch arbeitet. Auch hier steht zun\u00e4chst die individuelle Unterst\u00fctzung im Vordergrund. Gleichzeitig kann durch die r\u00e4umliche und inhaltliche Abgrenzung der Eindruck entstehen, dass der Sch\u00fcler nicht in der Lage sei, an den gemeinsamen Lernprozessen teilzunehmen. Seine F\u00f6rderung wird dadurch sichtbar mit einer Sonderstellung und wiederrum mit Othering verbunden. Statt Teilhabe innerhalb der bestehenden Lerngruppe zu erm\u00f6glichen, besteht die Gefahr, dass die individuelle F\u00f6rderung vor allem auf eine Anpassung an die vermeintliche Norm der Klasse ausgerichtet ist.<\/span><\/p>\n

Beide Beispiele verdeutlichen, dass der Umgang mit Heterogenit\u00e4t nicht ausschlie\u00dflich danach beurteilt werden sollte, ob eine F\u00f6rderma\u00dfnahme kurzfristig zu besseren fachlichen Leistungen f\u00fchrt. Ebenso relevant ist die Frage, welche Auswirkungen sie auf die soziale Zugeh\u00f6rigkeit der Sch\u00fcler<\/span>innen hat. Schule ist schlie\u00dflich nicht nur ein Ort der Wissensvermittlung, sondern auch eine wichtige <\/span>Sozialisationsinstanz<\/span><\/strong>. S<\/span>ch\u00fcler<\/span>innen lernen, mit unterschiedlichen Menschen zusammenzuarbeiten, Beziehungen aufzubauen, Konflikte auszuhandeln und Unterschiede als Teil einer Gemeinschaft wahrzunehmen. Gerade deshalb sollte Schule nicht das Ziel verfolgen, alle Lernenden m\u00f6glichst schnell an eine vermeintliche Norm anzugleichen. Vielmehr sollte sie Bedingungen schaffen, unter denen unterschiedliche <\/span>Ressourcen<\/span> innerhalb der Gemeinschaft ber\u00fccksichtigt <\/span>und gef\u00f6rdert <\/span>werden k\u00f6nnen.<\/span><\/p>\n

3. Zu welchen, mindestens zwei, Fragestellungen, die Sie in der Vorlesung kennengelernt haben, w\u00fcrden Sie gerne mehr erfahren im weiteren Studium in Bezug auf das Modulthema UMHET? Welche haben Sie vermisst? Bitte begr\u00fcnden Sie Ihre Wahl. <\/b><\/span><\/p>\n

R\u00fcckblickend finde ich das Konzept der Ringvorlesung f\u00fcr das Modul sehr passend, da ein gro\u00dfes Spektrum an Themenbereichen und Fragen aufgegriffen werden konnte.<\/span><\/p>\n

Dennoch haben sich f\u00fcr mich insbesondere zwei Themenbereiche herauskristallisiert, mit denen ich mich im weiteren Studium vertieft auseinandersetzen m\u00f6chte: das \u201cSpiel\u201d zwischen Chancengerechtigkeit und Differenzierung, sowie die F\u00f6rderung der Lernmotivation von Sch\u00fcler*innen. Beide Fragestellungen erscheinen mir eng miteinander verbunden, da unterschiedliche individuelle und soziale Voraussetzungen ma\u00dfgeblich beeinflussen k\u00f6nnen, wie Lernende Unterricht wahrnehmen, sich beteiligen und Lernangebote nutzen.<\/span><\/p>\n

Bereits w\u00e4hrend meines Orientierungspraktikums wurde mir deutlich, wie unterschiedlich die Voraussetzungen sein k\u00f6nnen, mit denen Sch\u00fcler<\/span>innen in den Schulalltag kommen. Famili\u00e4re Belastungen, soziale Unsicherheiten oder nicht ausreichend erf\u00fcllte grundlegende Bed\u00fcrfnisse k\u00f6nnen sich unmittelbar auf die Konzentration, die Beteiligung und die Lernm\u00f6glichkeiten auswirken. Vor diesem Hintergrund interessiert mich besonders, wie Schule mit unterschiedlichen Ausgangslagen umgehen und zu mehr Chancengerechtigkeit beitragen kann. Dabei erscheint mir eine differenzierte Unterrichtsgestaltung besonders relevant. Ziel sollte aus meiner Sicht nicht sein, alle Sch\u00fcler<\/span>innen unabh\u00e4ngig von ihren Voraussetzungen auf dasselbe Leistungsniveau zu bringen, sondern Lernumgebungen zu schaffen, in denen unterschiedliche Bed\u00fcrfnisse und F\u00e4higkeiten ber\u00fccksichtigt werden, ohne einzelne Lernende zu stigmatisieren oder als defizit\u00e4r wahrzunehmen. Im weiteren Studium w\u00fcrde ich daher gerne genauer untersuchen, welche konkreten Formen der Differenzierung sich im Unterricht umsetzen lassen und welche M\u00f6glichkeiten Lehrkr\u00e4fte haben, auch unter unterschiedlichen sozialen und individuellen Voraussetzungen allen Sch\u00fcler*innen eine angemessene Teilhabe am Lern<\/span>prozess<\/span> zu erm\u00f6glichen.<\/span><\/p>\n

Damit verbunden ist f\u00fcr mich die Frage nach der Lernmotivation. Besonders interessant fand ich in diesem Zusammenhang die in der Vorlesung \u201eChemie \u2013 Kein Fach f\u00fcr alle?\u201c von Dr. Nadja Belova behandelte Frage, wie sich das Interesse und die Motivation von Sch\u00fcler<\/span>innen f\u00fcr ein Fach f\u00f6rdern lassen, das zun\u00e4chst wenig Begeisterung hervorruft. Die Auseinandersetzung mit dieser Fragestellung hat meinen Blick insofern erweitert, als ich bekannte Erfahrungen aus meiner eigenen Schulzeit nun aus der Perspektive einer zuk\u00fcnftigen Lehrkraft betrachten konnte. Insbesondere praxisnahe, aktivierende und lebensweltbezogene Lernformen k\u00f6nnen dazu beitragen, Sch\u00fcler<\/span>innen st\u00e4rker in den Lernprozess einzubeziehen und ihnen einen pers\u00f6nlichen Zugang zu fachlichen Inhalten zu erm\u00f6glichen. Im weiteren Studium m\u00f6chte ich deshalb genauer erfahren, unter welchen Bedingungen solche Unterrichtsformen tats\u00e4chlich zur Motivation beitragen und wie sie gleichzeitig so gestaltet werden k\u00f6nnen, dass Sch\u00fcler*innen mit unterschiedlichen Interessen, F\u00e4higkeiten und Lernvoraussetzungen davon profitieren.<\/span><\/p>\n

Die beiden Fragestellungen sind f\u00fcr mich insofern miteinander verbunden, als dass motivierender Unterricht zugleich einen Beitrag zu mehr Chancengerechtigkeit leisten kann. Werden unterschiedliche Voraussetzungen bei der Gestaltung von Lernangeboten ber\u00fccksichtigt und Sch\u00fcler*innen aktiv in den Lernprozess einbezogen, k\u00f6nnen individuelle St\u00e4rken gef\u00f6rdert und Zug\u00e4nge zu fachlichen Inhalten er\u00f6ffnet werden, die \u00fcber traditionelle Unterrichtsformen hinausgehen. Gleichzeitig stellt sich die Herausforderung, Differenzierung und individuelle F\u00f6rderung so umzusetzen, dass keine zus\u00e4tzlichen Ausgrenzungen entstehen und dennoch gemeinsame Lernprozesse m\u00f6glich bleiben. Gerade dieses Spannungsfeld zwischen individueller F\u00f6rderung, Motivation und gemeinsamer Teilhabe am Unterricht m\u00f6chte ich im weiteren Studium definitiv thematisieren.<\/span><\/p>\n

Literaturverzeichnis:<\/span><\/span><\/strong><\/p>\n

Bourdieu, P. (1997): Pierre Bourdieu im Gespr\u00e4ch – Die feinen Unterschiede. In: Franzj\u00f6rg Baumgart (Hg.): Theorien der Sozialisation. Erl\u00e4uterungen – Texte – Arbeitsaufgaben. Bad Heilbrunn.<\/span><\/span><\/p>\n

Akbulut, N., Razum, O. (2023): Othering am Beispiel von Migration: Wie aus sozialen Kategorien die Anderen entstehen. Bundesgesundheitsblatt 66, 1109 -1116.<\/span><\/span><\/p>\n

Gruber, H., Stamouli, E. (2009): Intelligenz und Vorwissen. In: Wild, E., M\u00f6ller, J.: P\u00e4dagogische Psychologie. Springer Lehrbuch. Springer.<\/span><\/span><\/p>\n

Daase, A. (2023): Migrationsbezogene Mehrsprachigkeit und Deutsch als Zweitsprache in der Schule. In:<\/span><\/span> Georgi, V. B., Karaka\u015fo\u011flu, Y. (Hg.): Allgemeinbildende Schulen in der Migrationsgesellschaft. Diversit\u00e4tssensible Ans\u00e4tze und Perspektiven. W. Kohlhammer. <\/span><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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