{"id":13,"date":"2026-06-02T20:17:05","date_gmt":"2026-06-02T18:17:05","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/keniasblog\/?p=13"},"modified":"2026-06-02T20:17:05","modified_gmt":"2026-06-02T18:17:05","slug":"rv09-prof-florian-schmidt-borcherding-die-kognitiven-dimensionen-von-lernerfolg-intelligenz-vs-vorwissen","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/keniasblog\/2026\/06\/02\/rv09-prof-florian-schmidt-borcherding-die-kognitiven-dimensionen-von-lernerfolg-intelligenz-vs-vorwissen\/","title":{"rendered":"RV09 \/\/ Prof. Florian Schmidt-Borcherding \/\/ Die kognitiven Dimensionen von Lernerfolg: Intelligenz vs. Vorwissen"},"content":{"rendered":"

1. Wie wurden in der Vorlesung die Rollen von Intelligenz und Vorwissen f\u00fcr den Lernenprozess beschrieben? In welchem Verh\u00e4ltnis stehen diese beiden Heterogenit\u00e4tsdimensionen f\u00fcr den Lernerfolg? Wie hat man ihren jeweiligen Einfluss auf Lernerfolg empirisch untersucht? Und was bedeuten diese Befunde f\u00fcr Schule und Unterricht?<\/span><\/span><\/strong><\/p>\n

F\u00fcr den Lernprozess spielen sowohl Intelligenz als auch Vorwissen eine wichtige Rolle. In der Vorlesung wurden beide Merkmale als zentrale Voraussetzungen erfolgreichen Lernens dargestellt. Unter Intelligenz versteht man dabei allgemeine kognitive F\u00e4higkeiten, die es erm\u00f6glichen, Probleme zu l\u00f6sen, Zusammenh\u00e4nge zu erkennen und sich auf neue Anforderungen einzustellen. Vorwissen bezeichnet hingegen die bereits vorhandenen Kenntnisse und Erfahrungen einer Person, auf die beim Erwerb neuer Inhalte zur\u00fcckgegriffen werden kann. Beide Faktoren tragen zum Lernerfolg bei, erf\u00fcllen jedoch unterschiedliche Funktionen. W\u00e4hrend Intelligenz vor allem die Verarbeitung neuer Informationen unterst\u00fctzt, erleichtert Vorwissen deren Verst\u00e4ndnis und Einordnung (Gruber & Stamouli, 2020). Besonders deutlich wurde in der Vorlesung, dass der Einfluss von Vorwissen auf Lernleistungen h\u00e4ufig gr\u00f6\u00dfer ist als der Einfluss allgemeiner Intelligenz. Dies wurde mit der Aussage \u201eVorwissen ist wichtiger als Intelligenz\u201c hervorgehoben (Folie 35). Der Grund daf\u00fcr liegt darin, dass vorhandenes Wissen eine Grundlage schafft, an die neue Informationen angekn\u00fcpft werden k\u00f6nnen. Lernende mit umfangreichem Vorwissen verf\u00fcgen daher oft \u00fcber g\u00fcnstigere Voraussetzungen, um neue Inhalte zu verstehen und langfristig zu speichern. Gleichzeitig wurde betont, dass Vorwissen und Intelligenz nicht als konkurrierende Faktoren betrachtet werden sollten. Vielmehr erg\u00e4nzen sie sich gegenseitig. So weisen Gruber und Stamouli (2020, S.35) darauf hin, \u201edass Wissen allein einem Menschen nicht viel n\u00fctzt, wenn er nicht die Intelligenz besitzt, es weise einzusetzen, und das ihm Intelligenz ebenso wenig n\u00fctzt, wenn er nicht \u00fcber das Wissen verf\u00fcgt, wie er Nutzen daraus ziehen kann\u201c. Die Bedeutung beider Merkmale wurde in verschiedenen empirischen Untersuchungen erforscht. Dabei verglichen Wissenschaftler*innen Ergebnisse aus Intelligenz- und Wissenstests mit sp\u00e4teren Lern- und Leistungsdaten. Ein besonders anschauliches Beispiel liefert die Studie von Schneider, K\u00f6rkel und Weinert (1989). In dieser Untersuchung zeigte sich, dass Kinder mit umfangreichem Wissen \u00fcber Fu\u00dfball eine Geschichte zu diesem Thema besser erinnern konnten als Kinder mit h\u00f6herer Intelligenz, aber geringerem Vorwissen. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass fachspezifisches Wissen in bestimmten Bereichen einen st\u00e4rkeren Einfluss auf Lernleistungen haben kann als allgemeine kognitive F\u00e4higkeiten (Schneider, K\u00f6rkel & Weinert, 1989). Aus diesen Erkenntnissen lassen sich wichtige Schlussfolgerungen f\u00fcr Schule und Unterricht ableiten. Lehrkr\u00e4fte sollten die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen ihrer Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler ber\u00fccksichtigen und insbesondere deren Vorwissen erfassen. Nur wenn bekannt ist, \u00fcber welche Kenntnisse Lernende bereits verf\u00fcgen, k\u00f6nnen neue Inhalte sinnvoll daran ankn\u00fcpfen. Diese \u00dcberlegung entspricht auch dem Grundsatz von Ausubel, wonach das bereits vorhandene Wissen der Lernenden den wichtigsten Einflussfaktor f\u00fcr neues Lernen darstellt (Folie 36). Daraus ergibt sich die Notwendigkeit eines adaptiven Unterrichts, der individuelle Voraussetzungen ber\u00fccksichtigt und durch geeignete Unterst\u00fctzungsma\u00dfnahmen auf unterschiedliche Lernst\u00e4nde reagiert. Insgesamt zeigen die in der Vorlesung vorgestellten Befunde, dass schulischer Erfolg nicht ausschlie\u00dflich auf angeborene F\u00e4higkeiten zur\u00fcckzuf\u00fchren ist. Vielmehr kommt der F\u00f6rderung und dem Aufbau von Wissen eine zentrale Bedeutung zu, weshalb Beschulung und gezielte Unterst\u00fctzung wichtiger sind als die alleinige Betrachtung von Begabung (Folie 35).<\/span><\/span><\/p>\n

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2. Einige Befunde zur Rolle von Intelligenz und Vorwissen beim Lernen waren f\u00fcr Sie m\u00f6glicherweise \u00fcberraschend. Oder Sie sehen einige der Forschungsergebnisse kritisch in Bezug auf Schule und Unterricht. Welche Fragen ergeben sich daraus? Und wie k\u00f6nnten Sie Antworten auf diese Fragen finden (z.B. im O-Praktikum)?<\/span><\/span><\/strong><\/p>\n

Das Thema der Vorlesung war im Grundsatz schon eines welches angehende Lehrkr\u00e4fte bewusst reflektieren sollten. Besonders bemerkenswert fand ich die Erkenntnis, dass Vorwissen einen so gro\u00dfen Einfluss auf den Lernerfolg haben kann. H\u00e4ufig wird schulischer Erfolg vor allem mit Intelligenz in Verbindung gebracht. Die vorgestellten Befunde zeigen jedoch, dass bereits vorhandene Kenntnisse und Erfahrungen wesentlich dazu beitragen, neue Inhalte zu verstehen und einzuordnen. Dies f\u00fchrt zu der Frage, ob Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler, die mit weniger Vorwissen in den Unterricht kommen, ausreichend unterst\u00fctzt werden oder ob sich bestehende Leistungsunterschiede dadurch sogar verst\u00e4rken k\u00f6nnen. Eng damit verbunden ist die Frage nach der Rolle von Schule im Umgang mit Bildungsungleichheiten. Da Vorwissen nicht ausschlie\u00dflich in der Schule erworben wird, sondern auch durch famili\u00e4re und au\u00dferschulische Erfahrungen gepr\u00e4gt ist, starten Kinder mit sehr unterschiedlichen Voraussetzungen in Lernprozesse. Deshalb interessiert mich, inwiefern Lehrkr\u00e4fte diese Unterschiede ber\u00fccksichtigen und welche Ma\u00dfnahmen sie nutzen, um allen Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern m\u00f6glichst gleiche Lernchancen zu erm\u00f6glichen. \u00dcberraschend war f\u00fcr mich au\u00dferdem die Aussage, dass bereits wenige Monate zus\u00e4tzlicher Schulzeit einen messbaren Einfluss auf die Entwicklung der Intelligenz haben k\u00f6nnen. Dieser Befund verdeutlicht, dass Intelligenz nicht ausschlie\u00dflich als angeborene Eigenschaft verstanden werden kann, sondern auch durch Bildung und Umweltbedingungen beeinflusst wird. Dadurch stellt sich f\u00fcr mich die Frage, ob dieser positive Effekt bei allen Kindern in gleichem Ma\u00dfe auftritt oder ob Faktoren wie soziale Herkunft, Motivation oder die Qualit\u00e4t des Unterrichts dabei eine entscheidende Rolle spielen. M\u00f6glicherweise profitieren manche Lernende st\u00e4rker von schulischen Angeboten als andere. Antworten auf diese Fragen k\u00f6nnten im Orientierungspraktikum gewonnen werden. Durch gezielte Unterrichtsbeobachtungen lie\u00dfe sich untersuchen, wie Lehrkr\u00e4fte mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen umgehen und ob sie das Vorwissen ihrer Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler bei der Planung und Durchf\u00fchrung des Unterrichts ber\u00fccksichtigen. Dar\u00fcber hinaus k\u00f6nnten Gespr\u00e4che mit Lehrkr\u00e4ften wertvolle Einblicke in ihre Erfahrungen mit heterogenen Lerngruppen sowie in erfolgreiche F\u00f6rderma\u00dfnahmen geben. Auf diese Weise w\u00e4re es m\u00f6glich, die theoretischen Erkenntnisse der Vorlesung mit konkreten Erfahrungen aus dem Schulalltag zu verkn\u00fcpfen und kritisch zu reflektieren.<\/span><\/span><\/p>\n

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3. Am Ende des Vortrags wurden zwei verschiedene Adaptionsmodelle dargestellt. Finden Sie Praxisbeispiele zu jeder der in den Modellen genannten Reaktionsformen (Weinert, 1997) bzw. Adaptionsm\u00f6glichkeiten (Leutner, 1992).<\/strong> <\/span><\/span><\/p>\n

Weinert (1997)<\/span><\/span> beschreibt verschiedene Arten, wie Lehrkr\u00e4fte auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen von Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern reagieren k\u00f6nnen. Eine eher passive Reaktion liegt vor, wenn alle Lernenden im Unterricht dieselben Aufgaben bearbeiten und Unterschiede in Leistung oder Vorwissen kaum ber\u00fccksichtigt werden. Ein Beispiel daf\u00fcr w\u00e4re ein stark lehrerzentrierter Unterricht, der sich am mittleren Leistungsniveau der Klasse orientiert und keine Differenzierung vorsieht. Anders sieht es bei einer aktiven Reaktion aus: Hier passt die Lehrkraft ihren Unterricht w\u00e4hrend des laufenden Geschehens an, indem sie etwa bei Verst\u00e4ndnisschwierigkeiten spontan zus\u00e4tzliche Erkl\u00e4rungen gibt oder einzelne Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler gezielt unterst\u00fctzt. Noch weiter geht die proaktive Reaktion, bei der Unterschiede bereits in der Unterrichtsplanung ber\u00fccksichtigt werden. Das kann zum Beispiel durch unterschiedlich anspruchsvolle Aufgaben oder vorbereitete Hilfestellungen geschehen, sodass verschiedene Lernvoraussetzungen von Anfang an mitgedacht werden.<\/span><\/span><\/p>\n

Leutner (1992)<\/span><\/span> besch\u00e4ftigt sich ebenfalls mit der Anpassung von Unterricht, legt den Fokus jedoch st\u00e4rker auf die konkreten M\u00f6glichkeiten der Gestaltung. Dabei kann die Anpassung auf verschiedenen Ebenen erfolgen. Eine M\u00f6glichkeit ist die Differenzierung \u00fcber Lernziele, indem etwa leistungsst\u00e4rkere Lernende anspruchsvollere Aufgaben erhalten als andere. Auch die Wahl der Lehr- und Lernmethoden spielt eine Rolle: So k\u00f6nnen manche Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler mit digitalen Lernangeboten arbeiten, w\u00e4hrend andere st\u00e4rker durch Erkl\u00e4rungen oder angeleitete \u00dcbungen unterst\u00fctzt werden. Eine weitere Form der Anpassung betrifft die Lernzeit, indem einzelnen Lernenden mehr Zeit f\u00fcr Aufgaben oder zus\u00e4tzliche \u00dcbungsphasen zur Verf\u00fcgung gestellt wird. Insgesamt zeigen beide Modelle, dass Unterricht dann besonders wirksam ist, wenn er flexibel auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen eingeht und diese gezielt ber\u00fccksichtigt.<\/span><\/span><\/p>\n

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Literatur:<\/span><\/span><\/strong><\/p>\n

Gruber, H., & Stamouli, E. (2020). Intelligenz und Vorwissen. In E. Wild & J. M\u00f6ller (Hrsg.), P\u00e4dagogische Psychologie. Springer, S. 25\u201344.<\/span><\/span><\/p>\n

Schneider, W., K\u00f6rkel, J., & Weinert, F. E. (1989). Domain-specific knowledge and memory performance: A comparison of high- and low-aptitude children. Journal of Educational Psychology, S. 306\u2013312.<\/span><\/span><\/p>\n

Weinert, F. E. (1997). Notwendige Methodenvielfalt: Unterschiedliche Lernf\u00e4higkeiten der Sch\u00fcler erfordern variable Unterrichtsmethoden des Lehrers. Friedrich Jahresheft.<\/span><\/span><\/p>\n

Leutner, D. (1992). Adaptive Lehrsysteme. Instruktionspsychologische Grundlagen und experimentelle Analysen. Beltz.<\/span><\/span><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

1. Wie wurden in der Vorlesung die Rollen von Intelligenz und Vorwissen f\u00fcr den Lernenprozess beschrieben? In welchem Verh\u00e4ltnis stehen diese beiden Heterogenit\u00e4tsdimensionen f\u00fcr den Lernerfolg? Wie hat man ihren jeweiligen Einfluss auf Lernerfolg empirisch untersucht? Und was bedeuten diese Befunde f\u00fcr Schule und Unterricht? F\u00fcr den Lernprozess spielen sowohl Intelligenz als auch Vorwissen eine […]<\/p>\n","protected":false},"author":17172,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_bbp_topic_count":0,"_bbp_reply_count":0,"_bbp_total_topic_count":0,"_bbp_total_reply_count":0,"_bbp_voice_count":0,"_bbp_anonymous_reply_count":0,"_bbp_topic_count_hidden":0,"_bbp_reply_count_hidden":0,"_bbp_forum_subforum_count":0,"footnotes":""},"categories":[1],"tags":[4],"class_list":["post-13","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-allgemein","tag-rv09"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/keniasblog\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/13","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/keniasblog\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/keniasblog\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/keniasblog\/wp-json\/wp\/v2\/users\/17172"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/keniasblog\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=13"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/keniasblog\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/13\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":14,"href":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/keniasblog\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/13\/revisions\/14"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/keniasblog\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=13"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/keniasblog\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=13"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/keniasblog\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=13"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}