{"id":11,"date":"2026-05-08T15:43:12","date_gmt":"2026-05-08T13:43:12","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/keniasblog\/?p=11"},"modified":"2026-05-08T15:43:38","modified_gmt":"2026-05-08T13:43:38","slug":"rv05-prof-yasemin-karakasoglu-welt-gesellschaftliche-veraenderungen-migration-und-die-reaktion-von-schule-ein-blick-auf-schul-politische-hintergruende-strukturen-und-konzepte","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/keniasblog\/2026\/05\/08\/rv05-prof-yasemin-karakasoglu-welt-gesellschaftliche-veraenderungen-migration-und-die-reaktion-von-schule-ein-blick-auf-schul-politische-hintergruende-strukturen-und-konzepte\/","title":{"rendered":"RV05 \/\/ Prof. Yasemin Karaka\u015fo\u011flu \/\/ (Welt-)Gesellschaftliche Ver\u00e4nderungen, Migration und die Reaktion von Schule \u2013 ein Blick auf (schul-)politische Hintergr\u00fcnde, Strukturen und Konzepte"},"content":{"rendered":"

1. Erkl\u00e4ren Sie mit Bezug auf konkrete Inhalte der Pr\u00e4sentation (darunter die Grafik auf Folie 7) sowie mit Verweis auf 2 wiss. Quellen (zitieren!) inwiefern Migration die Routinen des nationalstaatlich verfassten Schulsystems in Deutschland herausfordert. <\/b><\/span><\/p>\n

Migration fordert die Routinen des deutschen Schulsystem heraus, da dieses historisch auf der Vorstellung einer ethnisch, kulturell und sprachlich homogenen Nation basiert. Die Routinen des Systems sind auf eine r\u00e4umliche und zeitliche Kontinuit\u00e4t von Bildung ausgelegt. Also auf die Erwartung, dass Sch\u00fcler*innen das System vom Anfang bis zum Ende am gleichen geografischen Ort durchlaufen. Wie die Grafik auf Folie 7 jedoch verdeutlicht, ist die Lebensrealit\u00e4t der Gesellschaft in Deutschland von st\u00e4ndigen und variierenden <\/b>Wanderungs- und Migrationsbewegungen gepr\u00e4gt (z. B. Anwerbeabkommen in den 60ern, die Sp\u00e4taussiedlerzuwanderung um 1990 oder die Fluchtbewegungen ab 2015). Schroeder und Seukwa (2018) zeigen, dass Migration die Vorstellung der homogenen Nation ersch\u00fcttert, die von der Schule durch ihre Funktionen eigentlich best\u00e4tigt werden soll. Das statische Bildungssystem spiegelt somit nicht die Mobilit\u00e4t der Gesellschaft wieder. Karaka\u015fo\u011flu (2024) argumentiert daher, dass Migration nicht l\u00e4nger als blo\u00dfes \u201eProblem\u201c oder Anlass f\u00fcr \u201eSonderma\u00dfnahmen\u201c (wie Vorklassen) gesehen werden darf, sondern als Anlass f\u00fcr eine grundlegende Transformation des gesamten Systems verstanden werden muss.<\/span><\/p>\n

2. Diskutieren Sie, wie die von Fend (2009) f\u00fcr das nationale Bildungssystem formulierten Schulfunktionen Erfahrungen von transnationaler Mobilit\u00e4t und Migration von Sch\u00fcler*innen konkret und besser ber\u00fccksichtigen k\u00f6nnten. Bitte beziehen Sie sich mindestens auf 2 der Funktionen.<\/b><\/span><\/p>\n

Im Hinblick auf die Koh\u00e4sionsfunktion von Schule, also ihre Aufgabe, gesellschaftlichen Zusammenhalt und Zugeh\u00f6rigkeit zu f\u00f6rdern, sollte in einer migrationsgepr\u00e4gten Gesellschaft nicht l\u00e4nger ausschlie\u00dflich von einer einheitlichen nationalen Identit\u00e4t ausgegangen werden. Stattdessen gilt es, die kulturelle und sprachliche Vielfalt der Sch\u00fcler*innen als gesellschaftliche Normalit\u00e4t anzuerkennen. Die sogenannte \u201eSuper-Diversity\u201c zeigt sich in unterschiedlichen Lebensrealit\u00e4ten, Mehrfachzugeh\u00f6rigkeiten und transnationalen Erfahrungen, die zunehmend den Alltag vieler Kinder und Jugendlicher pr\u00e4gen. Schule kann hier einen wichtigen Beitrag leisten, indem sie Identit\u00e4tsentw\u00fcrfe unterst\u00fctzt, die verschiedene kulturelle Hintergr\u00fcnde und Lebensweisen einschlie\u00dfen, anstatt sie als Abweichung von einer vermeintlichen Norm zu betrachten. <\/span><\/p>\n

Auch die Qualifikations- beziehungsweise Allokationsfunktion von Schule sollte st\u00e4rker an die Realit\u00e4t einer Migrationsgesellschaft angepasst werden. Bislang orientieren sich viele schulische Strukturen vor allem am nationalen Arbeitsmarkt sowie an einer einsprachig deutschen Ausrichtung. Dabei wird h\u00e4ufig \u00fcbersehen, dass Mehrsprachigkeit eine wertvolle Kompetenz darstellt, die sowohl gesellschaftlich als auch beruflich von gro\u00dfer Bedeutung sein kann. Gleichzeitig braucht es durchl\u00e4ssigere Bildungswege und international anschlussf\u00e4hige Schulformen, die insbesondere neu zugewanderten Sch\u00fcler*innen bessere Teilhabechancen erm\u00f6glichen.<\/span><\/p>\n

Dar\u00fcber hinaus sollte Schule im Rahmen der Reproduktion gesellschaftlicher Sinnsysteme nicht nur traditionelle nationale Wissensbest\u00e4nde weitergeben, sondern gesellschaftliche Vielfalt auch in Lehrpl\u00e4nen und Unterrichtsmaterialien sichtbar machen. Migrationsgesellschaftliche Perspektiven, unterschiedliche Biographien und globale Zusammenh\u00e4nge sollten st\u00e4rker in Schulb\u00fcchern und Lerninhalten ber\u00fccksichtigt werden. Dadurch kann Schule einen Beitrag dazu leisten, vielf\u00e4ltige Lebensrealit\u00e4ten anzuerkennen und ein umfassenderes Verst\u00e4ndnis gesellschaftlicher Wirklichkeit zu f\u00f6rdern.<\/span><\/p>\n

3. Inwiefern stellt das folgende Beispiel (n\u00e4chste Folie) ein Beispiel f\u00fcr Kulturalisierung\/Othering durch Lehrer*innenhandeln im Unterricht dar? Was ist aus p\u00e4dagogischer Sicht problematisch daran? Haben Sie in Ihrer Schulzeit \u00e4hnliche Beobachtungen oder Erfahrungen gemacht? Wie k\u00f6nnen Sie im Umgang mit Sch\u00fcler*innen als (angehende) Lehrkraft Othering durch Kulturalisierung vermeiden? <\/b><\/span><\/p>\n

Das Beispiel von Kim zeigt eine deutliche Kulturalisierung durch Lehrer*innenhandeln. Der Lehrer ordnet Kim aufgrund ihres Aussehens pauschal ein kollektives Merkmal zu (\u201edie Asiatin m\u00fcsse es ja wissen, die seien doch so gut in Mathe\u201c). Dies ist eine Form von Othering, da Kim nicht als Individuum mit eigenen St\u00e4rken und Schw\u00e4chen wahrgenommen wird, sondern als Vertreterin einer konstruierten \u201eanderen\u201c Gruppe. Problematisch ist zudem die Rassifizierung durch positive Stereotype: Kim wird unter Leistungsdruck gesetzt z.B durch die Formulierung \u201eDa h\u00e4tte ich aber jetzt mehr erwartet\u201c, obwohl sie gar keinen pers\u00f6nlichen Bezug zur asiatischen Kultur oder Mentalit\u00e4t hat. Solche Zuschreibungen k\u00f6nnen zu Bildungsbenachteiligung f\u00fchren, wenn individuelle Bedarfe hinter Stereotypen verschwinden. <\/span><\/p>\n

In meinem schulischen Alltag konnte ich beobachten, dass Sch\u00fcler*innen mit Migrationshintergrund bei Themen wie Herkunft oder Religion h\u00e4ufig stellvertretend f\u00fcr eine gesamte Kultur angesprochen wurden. Dadurch entstand unbewusst eine Unterscheidung zwischen einer vermeintlichen \u201eNorm\u201c und den \u201eAnderen\u201c, was als Form von Othering verstanden werden kann. Konkret \u00e4u\u00dferte sich dies z.B im Erdkunde Unterricht, als ein Sch\u00fcler mit t\u00fcrkischen Wurzeln erz\u00e4hlen sollte, wie es in der T\u00fcrkei denn so sei. Dies obwohl der Sch\u00fcler selbst noch nie in der T\u00fcrkei war und auch keine konkreten Bez\u00fcge zur t\u00fcrkischen Kultur und Geografie hat. <\/span><\/p>\n

Als angehende Lehrkraft sehe ich es als wichtige Aufgabe, Othering im schulischen Alltag bewusst zu vermeiden. Daf\u00fcr ist es zun\u00e4chst notwendig, die eigene Haltung immer wieder kritisch zu reflektieren. H\u00e4ufig existieren unbewusste Erwartungen dar\u00fcber, wie Sch\u00fcler*innen sprechen, lernen oder sich verhalten \u201esollten\u201c, um als angepasst oder \u201enormal\u201c zu gelten. Ich halte es jedoch f\u00fcr wichtig, Vielfalt nicht als Abweichung, sondern als selbstverst\u00e4ndlichen Bestandteil von Schule wahrzunehmen. Unterschiedliche Sprachen, kulturelle Erfahrungen und Lebensrealit\u00e4ten sollten nicht als Problem betrachtet werden, sondern als Bereicherung des gemeinsamen Lernens. Besonders bedeutsam finde ich dabei, jede Sch\u00fclerin und jeden Sch\u00fcler als individuelle Person wahrzunehmen. Statt Kinder bestimmten Gruppen zuzuschreiben, sollte der Fokus auf ihren tats\u00e4chlichen F\u00e4higkeiten, Interessen und pers\u00f6nlichen Erfahrungen liegen. Dadurch kann ein Unterricht entstehen, in dem sich alle Sch\u00fcler*innen gesehen und anerkannt f\u00fchlen, ohne auf ihre Herkunft reduziert zu werden. Au\u00dferdem m\u00f6chte ich darauf achten, <\/span>Sch\u00fcler<\/span>innen nicht vorschnell \u00fcber ihre Herkunft oder vermeintliche kulturelle Zugeh\u00f6rigkeit zu definieren. Kultur ist nichts Starres oder Einheitliches, sondern entwickelt sich st\u00e4ndig weiter und wird durch pers\u00f6nliche Erfahrungen, soziale Beziehungen und unterschiedliche Lebenswelten gepr\u00e4gt<\/span><\/em>. <\/span><\/em>Dazu geh\u00f6rt f\u00fcr mich auch, mich aktiv mit gesellschaftlichen Vorurteilen und diskriminierenden Denkweisen auseinanderzusetzen. Rassistische Narrative oder stereotype Vorstellungen k\u00f6nnen sich unbewusst im schulischen Alltag widerspiegeln \u2013 beispielsweise in Erwartungen an Leistungen, Sprache oder Verhalten. Als Lehrkraft m\u00f6chte ich sensibel daf\u00fcr bleiben und mein eigenes Denken regelm\u00e4\u00dfig hinterfragen, um allen Sch\u00fcler*innen m\u00f6glichst wertsch\u00e4tzend und offen zu begegnen. <\/span><\/em><\/p>\n

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Literatur:<\/span><\/p>\n