![\"\"](\"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/keite\/files\/Abbildung_Schulentlassene_nach_Abschluessen_in_der_Stadtgemeinde_Bremen_2018-300x209.jpg\")
Abb. 1: Grafik, Y. Krakasoglu, PPP RV 02, Folie 16.<\/span><\/p><\/div>\n Besonders auff\u00e4llig ist hierbei, dass lediglich 2% der Absolvent:innen mit einem Vorkurs ab 2014 das Abitur erwarben und der Gro\u00dfteil (36%) sogar \u00fcberhaupt keinen Schulabschluss erreichte. Schulentlassene ohne Migrationshinweis absolvierten hingegen un\u00fcbersehbar oft das Abitur (49%) und bildeten gegenteilig einen sehr niedrigen Prozentsatz an Sch\u00fcler:innen ohne Schulabschluss (5%) ab. <\/span><\/p>\n Als Kernaussagen lassen sich folglich formulieren: Je h\u00f6herwertig der erreichte deutsche Schulabschluss, desto geringer der Prozentsatz an Absolvent:innen mit Migrationshinweis. Je niedriger gestellt der erzielte Schulabschluss bis hin zu keinem Schulabschluss, desto h\u00f6her die Prozentzahl an Schulentlassenen mit Migrationshinweis und Besuch eines Vorkurses. [1]<\/span> I b. Welche Hinweise gibt die Grafik zum Zusammenhang zwischen Migrationshinweis, Neu-Zuwanderung und Bildungsbenachteiligung?<\/p>\n Nimmt man die Grafik aus Ia genauer in den Blick, f\u00e4llt auf, dass deutliche Unterschiede zwischen den Schulentlassenen mit Migrationshinweis und ohne Vorkurs oder mit Vorkurs vor 2014 und den Schulentlassenen ohne Migrationshinweis bestehen. Nahezu die H\u00e4lfte (49%) aller Absolvent:innen ohne Migrationshintergrund im Jahr 2018 in der Stadtgemeinde Bremen erreichte das Abitur, w\u00e4hrend lediglich 27% der Sch\u00fcler:innen mit Migrationshinweis und ohne Vorkurs oder mit einem Vorkurs vor 2014 den h\u00f6chsten deutschen Schulabschluss erreichten. Erschreckend niedrig ist die Zahl der zugewanderten Sch\u00fcler:innen mit einem Vorkurs ab 2014, die die Allgemeine Hochschulreife erzielten. Lediglich zwei Prozent k\u00f6nnen das Abitur mit entsprechendem Zertifikat vorweisen. Beim Mittleren Schulabschluss (MSA) ist hingegen ein hoher Prozentsatz an Absolvent:innen mit Migrationshinweis und ohne Vorkurs oder mit Vorkurs vor 2014 zu verzeichnen. Dort erhielten 40% den Mittleren Schulabschluss. Direkt darauf folgen die Absolvent:innen mit Besuch eines Vorkurses ab 2014 mit 33%. Nah an diesem Prozentwert liegen auch die Sch\u00fcler:innen ohne Migrationshinweis. Sie erreichten dort ihren zweith\u00f6chsten Wert mit 30%. Angen\u00e4herte Prozentzahlen von Sch\u00fcler:innen mit und ohne Migrationshinweis sind beim Erwerb der Erweiterten Berufsbildungsreife (ErwBBR, entspricht dem Erweiterten Hauptschulabschluss) zu sehen. 18% der Absolvent:innen mit Migrationshintergund und ohne Vorkurs oder mit Vorkurs vor 2014 erzielten die ErwBBR. 16% der zugewanderten Sch\u00fcler:innen mit Besuch einer Deutschlernklasse ab 2014 erhielten diesen Abschluss und 10% der Sch\u00fcler:innen ohne Migrationshinweis erreichten die Erweiterte Berufsbildungsreife. Als gestaffelt ist hingegen der Erwerb der Einfachen Berufsbildungsreife (EinfBBR) zu beschreiben. In der Grafik wird visualisiert, dass hier nur noch 5% an Sch\u00fcler:innen ohne Migrationshintergrund die EinfBBR erzielten, jedoch deutlich mehr Schulentlassene mit Besuch eines Vorkurses ab 2014 (13%) einen solchen Abschluss erwarben. Auch 7% der Absolvent:innen mit Migrationshinweis und ohne Vorkurs oder mit Vorkurs vor 2014 schlossen 2018 mit der Einfachen Berufsbildungsreife ihre Schullaufbahn ab.<\/span><\/p>\n Die Grafik zeigt deutlich, dass Sch\u00fcler:innen, die zugewandert sind und einen Deutschvorkurs ab 2014 belegten, gro\u00dfe Schwierigkeiten haben einen hohen deutschen Schulabschluss \u2013 wie das Abitur \u2013 zu erlangen. M\u00f6gliche Gr\u00fcnde daf\u00fcr k\u00f6nnen kaum zu \u00fcberwindende Sprachbarrieren und das herausfordernde Bildungsniveau an deutschen Schulen sein. Auch die Deutschlernklassen sind eventuell nicht effektiv genug. Zudem spielt der zeitliche Faktor eine gro\u00dfe Rolle. Sch\u00fcler:innen, die erst im Jugendlichenalter nach Deutschland kommen, haben nur wenige Jahre Zeit die deutsche Sprache fehlerfrei zu erlernen. Ebenfalls wird vermutlich in ihrem pers\u00f6nlichen Umfeld nicht immer Deutsch als Hauptkommunikationssprache verwendet. Der Erwerb der deutschen Sprache h\u00e4ngt jedoch unmittelbar mit dem Erreichen eines deutschen Schulabschlusses zusammen.<\/span><\/p>\n Einen konkreten Hinweis auf den Zusammenhang von Zugewanderten und Sch\u00fcler:innen mit Migrationshinweis und der Bildungsbenachteiligung ist hier jedoch nicht zu benennen. Es f\u00e4llt aber auf, dass seiteneinsteigende Sch\u00fcler:innen deutlich niedrigere Schulabschl\u00fcsse erzielen als Sch\u00fcler:innen, die bereits in Deutschland leben und einen Migrationshinweis oder auch keinen Migrationshinweis haben. Auch bei Absolvent:innen mit Eltern, die nicht von Beginn an die deutsche Staatsb\u00fcrgerschaft besa\u00dfen, sind h\u00f6here Schulabschl\u00fcsse als bei zugewanderten Sch\u00fcler:innen mit Besuch eines Vorkurses ab 2014 festzustellen. Insofern kann von einer Bildungsbenachteiligung gesprochen werden, dass auff\u00e4llig wenig Sch\u00fcler:innen mit Besuch eines Vorkurses ab 2014 einen hohen deutschen Schulabschluss erlangten und somit ihre weitere Bildungslaufbahn nicht so vielf\u00e4ltig aufgef\u00e4chert ist, wie bei Sch\u00fcler:innen, die z.B. das Abitur erwarben. [2]<\/span><\/span><\/p>\n II. Inwiefern fordert Migration das nationalstaatlich verfasste Schulsystem Deutschlands heraus?<\/p>\n Migration ist f\u00fcr das nationalstaatliche Schulsystem eine Herausforderung. Fend formuliert Migration als Schl\u00fcsselthema der Ver\u00e4nderung vom nationalen Bildungssystem. Seine \u201eTheorie der Schule\u201c besagt, dass jede neue Generation \u00fcber das Bildungswesen an den Stand der F\u00e4higkeiten, des Wissens und der Werte herangef\u00fchrt wird, welcher f\u00fcr den Fortbestand der Gesellschaft erforderlich ist. Migration ersch\u00fcttert nach dieser Theorie die Vorstellung einer ethnischen, kulturellen und sprachlich homogenen Gemeinschaft und ist Grundstein f\u00fcr Heterogenit\u00e4t. Migration wird demnach als \u201eDurchbrecher\u201c einer Logik des Bildungssystems angesehen, bei der davon ausgegangen wird, dass jede:r das System von Beginn an bis zum Ende am gleichen Ort durchl\u00e4uft. Diese Logik spielt auf die r\u00e4umliche und zeitliche Kontinuit\u00e4t von Bildung an und versteht die Gesellschaft als nationalstaatlich verfasste Gesellschaft. [3]<\/span><\/span><\/p>\n Migration wird in dem Sinne als heterogenit\u00e4tsf\u00f6rdernder Faktor angesehen, als dass Sch\u00fcler:innen mit Migrationshinweis im Durchschnitt viel \u00f6fter von sozialen Risikolagen betroffen sind, als Sch\u00fcler:innen ohne Migrationshinweis. Gr\u00fcnde hierf\u00fcr sind meist ein niedriger Bildungstand oder die Erwerbslosigkeit der Eltern und ein Familieneinkommen unter der Armutsgef\u00e4hrdungsgrenze. Diese Faktoren gelten insbesondere f\u00fcr Zugewanderte. Auch das Lernen einer anderen Erstsprache, welche nicht das Deutsche ist, kann ein solcher heterogenit\u00e4tsf\u00f6rdernder Faktor sein. In 91% der Schulen im Land Bremen sind mehr als 10 Erstsprachen vertreten. In mehr als 50% der Schulen werden sogar mehr als 20 Erstsprachen gesprochen. Dies stellt eine Herausforderung f\u00fcr die Sch\u00fcler:innen, das Schulsystem und die Lehrkr\u00e4fte dar. Trotzdem ist ein Migrationshinweis in diesem Kontext nicht gleichzusetzen mit einer Risikolage, obwohl Sch\u00fcler:innen mit Migrationshinweis deutlich \u00f6fter von einer solchen betroffen sind als Kinder ohne Migrationshinweis. Gleichzusetzen ist dies dennoch nicht. [4]<\/span><\/span><\/p>\n Gleichwohl muss sich der Blick hin zu einer Ver\u00e4nderung von Schule wenden, welche eine Wandlung von exklusiver Perspektive hin zu inklusiver Perspektive vollzieht. Von nicht hinterfragten Anpassungsanforderungen an die Sch\u00fcler:innen im Hinblick auf die Organisationsprinzipien und Erwartungen der Institution zu einer Ver\u00e4nderung von Schule und der in ihr verantwortlich Handelnden im Hinblick auf ihren Umgang mit der Vielfalt von Sch\u00fcler:innen und Eltern und deren Bed\u00fcrfnissen. [5]<\/span><\/span><\/p>\n Nach Karakasoglu und Mecheril gibt es vier migrationsgesellschaftliche Entwicklungsbedarfe von Schule. Auf struktureller Ebene k\u00f6nnen solche Bedarfe z.B. \u00fcber ein Angebot an unterschiedlichen Schulformen gedeckt werden, die auch f\u00fcr seiteneinsteigende Sch\u00fcler:innen geeigneter und durchl\u00e4ssiger sind und die eine gewisse internationale Kompatibilit\u00e4t aufweisen. Auf Ebene der Ressourcen kann eine solche Entwicklung durch zus\u00e4tzliche Lehrer:innenstellen, multiprofessionelle Teams und eine gute Ausstattung der Schulgeb\u00e4ude und Lehrmaterialien gew\u00e4hrleistet werden. Auch eine Konzeptentwicklung und die Einbeziehung von kollegialer Supervision w\u00e4ren unterst\u00fctzende Faktoren. Auf der Ebene der p\u00e4dagogischen Konzepte, der didaktischen Methoden und verwendeten Lehrmittel (u.a. Schulb\u00fccher) w\u00e4re eine Vielfalt an geistigen und materiellen Ressourcen geeignet, um den migrationsgesellschaftlichen Biographien der Sch\u00fcler:innen und Eltern gerecht zu werden. Auf der Ebene der Lehrer:innenausbildung m\u00fcssten angehende Lehrer:innen in allen drei Phasen der Ausbildung f\u00fcr das Thema Migration sensibilisiert werden. Dies w\u00fcrde zu einer hohen Flexibilit\u00e4t der Lehrkr\u00e4fte f\u00fchren, die eine solche Komplexit\u00e4t und Heterogenit\u00e4t meistern k\u00f6nnten. [6]<\/span><\/span><\/p>\n Ebenso m\u00fcsste es eine Sensibilisierung im Bereich des Schulbuchs geben. Das Georg-Eckert-Institut f\u00fcr Schulbuchforschung ver\u00f6ffentlichte 2015 eine Studie \u00fcber die Begriffsverwendung von \u201eAusl\u00e4nder\u201c, \u201eFremde\u201c, \u201eMigranten\u201c und \u201eMenschen mit Migrationshintergrund\u201c. Dabei kam heraus, dass diese Begriffe h\u00e4ufig als Synonyme zueinander verwendet werden, es also keine Differenzierung im Schulbuch und im Text gibt. Gleiches stellte die neue Studie zu Migration und Bildungsmedien von Eva Matthes im Jahr 2020 fest. Somit ist migrationsgesellschaftliches Wissen und Reflexionskompetenz von vielen Seiten n\u00f6tig, um das Lernmaterial gesellschaftlichen Realit\u00e4ten und aktuellen wissenschaftlichen Standards und Erkenntnissen anzupassen, sodass keine Vorurteile reproduziert werden. Aufgrund der Entwicklungsbedarfe im Bereich der Lehrkr\u00e4fte und Schulen und im Hinblick auf die Schulb\u00fccher ist Migration als gegenw\u00e4rtige und auch zuk\u00fcnftige Herausforderung f\u00fcr das nationalstaatliche Schulsystem anzusehen. [7]<\/span><\/span><\/p>\n III. Inwiefern kann das folgende Beispiel als Ausdruck von „Doing Culture“ durch Lehrer:innenhandeln im Unterricht herangezogen werden? Was ist problematisch daran? Erinnern Sie sich aus ihrer eigenen Schulzeit an ein Beispiel f\u00fcr „Doing Culture“ im Lehrer:innenhandeln?<\/p>\n Kim (Name ge\u00e4ndert), eine Lehramtsstudierende, berichtet in einer Aufgabe:<\/span><\/strong> Im vorliegenden Fallbeispiel greift die Lehrkraft, hier der Mathelehrer, auf stereotypische Vorurteile gegen\u00fcber Asiaten zur\u00fcck, indem er das M\u00e4dchen namens Kim drannimmt, obwohl sie sich nicht gemeldet hat. Kim hat offenkundig asiatische Wurzeln und scheint auch \u00e4u\u00dferlich so auszusehen. Die Lehrkraft weist ihr aufgrund ihres Migrationshinweises gute F\u00e4higkeiten im Fach Mathematik zu. Dabei geht die Lehrkraft nicht von den individuellen F\u00e4higkeiten des M\u00e4dchens aus, sondern konstruiert eine Auffassung von \u201eKultur\u201c. Hier f\u00fchrt die pauschale Zuordnung eines nationalen, ethnischen, kulturellen Kollektivmerkmals zur Verunsicherung der Sch\u00fclerin. Ebenso ist das Drannehmen mit der Aussage \u201edie Asiatin m\u00fcsse es ja wissen, die seien doch so gut in Mathe\u201c f\u00e4lschlich gleichsetzend und verallgemeinernd. Kim ist n\u00e4mlich nicht so gut in Mathe. Ebenfalls ist das Drannehmen ohne Melden ein Blo\u00dfstellen vor der gesamten Klasse und der Mathelehrer setzt im selben Zug mit seinem Kommentar h\u00f6here Anforderungsma\u00dfst\u00e4be an Kim, als an ihre Klassenkameraden. Die geschieht nur aufgrund ihres Aussehens und ihrer Wurzeln. Das Fallbeispiel kann somit gut als Ausdruck von \u201eDoing Culture\u201c durch Leher:innenhandeln verwendet werden.<\/span><\/p>\n Ich pers\u00f6nlich habe in meiner Schulzeit kaum \u201eDoing Culture\u201c-Erfahrungen gemacht, was auch ein gro\u00dfes Gl\u00fcck ist. Lediglich die Einstellung mancher Lehrkr\u00e4fte war dahingehend ausgelegt, dass Kinder mit Migrationshintergrund im Durchschnitt geringere Leistungen erbringen als Kinder ohne Migrationshintergrund. Auch Kindern mit sozialen oder schulischen Problemen wurde schnell ein Migrationshintergrund nachgesagt und das Problem auf die Eltern geschoben. Auch Fragen nach der Herkunft eines Kindes, obwohl dieses in Deutschland geboren ist, habe ich miterlebt. Dort wird von der Herkunft der Eltern oder aufgrund von \u00c4u\u00dferlichkeiten pauschal auf die Nationalit\u00e4t und Identifikation mit einem anderen Land geschlossen. Viele Lehrkr\u00e4fte vermitteln dabei leider den Sch\u00fcler:innen das Gef\u00fchl von \u201eanders sein\u201c und f\u00f6rdern somit selbst die Heterogenit\u00e4t in einer Klasse.<\/span><\/p>\n Ein L\u00f6sungsansatz f\u00fcr diese Problematik w\u00e4re eine dauerhafte kritische Selbstreflexion der Lehrkr\u00e4fte in Hinblick auf die eigenen Aussagen und Kompetenzen. Auch das Akzeptieren der Migration als facettenreiche Alltagserfahrung und Perspektive in der globalisierten Welt w\u00e4re ein Ansatz. Zus\u00e4tzlich m\u00fcsste Unterrichtsmaterial kritisch analysiert und auf Stereotypen hin untersucht werden. Damit w\u00fcrde Mehrsprachigkeit und Migration als Normalit\u00e4t anerkannt und im Unterricht besser ber\u00fccksichtigt werden. [8]<\/span><\/span><\/p>\n [1] Migration und Bildungsbenachteiligung in Bremen (2018), Abbildung 6: Schulentlassene nach Abschl\u00fcssen in der Stadtgemeinde Bremen 2018, in: (Welt-)Gesellschaftliche Ver\u00e4nderungen, Migration und die Reaktion von Schule \u2013 ein Blick auf schulpolitische Hintergr\u00fcnde, Strukturen und Konzepte, PPP 02, Folie 16 , Prof. Dr. Yasemin Karakasoglu.<\/span> I a. Was sind die Kernaussagen der Grafik auf Folie 16? Die Grafik auf Seite 16 des Foliensatzes zur Ringvorlesung \u201eUmgang mit Heterogenit\u00e4t in der Schule\u201c vom 20.04.2021 zeigt eine \u00dcbersicht der erreichten Abschl\u00fcsse der Schulentlassenen in der Stadtgemeinde Bremen aus dem Jahr 2018. 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\n<\/span><\/p>\n
\n\u201eEiner meiner ehemaligen Mathelehrer nahm mich des \u00d6fteren bei Fragen an die gesamte Klasse dran, ohne dass ich mich gemeldet hatte, da er der Meinung war\u201a die Asiatin m\u00fcsse es ja wissen, die seien doch so gut in Mathe. Da Mathe nicht eine meiner St\u00e4rken war und ich dementsprechend keine richtige Antwort auf die Fragen geben konnte, hie\u00df es seitens des Lehrers \u201aDa h\u00e4tte ich aber jetzt mehr erwartet\u2018 (\u2026). Obwohl ich zu diesem Zeitpunkt noch nie in Asien war und dementsprechend keinerlei Ber\u00fchrungspunkte oder pers\u00f6nliche Erfahrungen mit der Kultur und Mentalit\u00e4t habe, wird von mir erwartet, besser in Mathe zu sein, als Sch\u00fcler*innen die nicht daher kommen.\u201c<\/span><\/p><\/blockquote>\n
\n[2] Ebenda.<\/span>
\n[3] Schroeder, Joachim\/ Seukwa, Louis Henri 2018, S. 141.<\/span>
\n[4] vgl. PPP zur Ringvorlesung 02, Prof. Dr. Yasemin Karakasoglu, Folie 15.<\/span>
\n[5] vgl. PPP zur Ringvorlesung 02, Prof. Dr. Yasemin Karakasoglu, Folie 19.<\/span>
\n[6] Karakasoglu \/ Mecheril 2019.<\/span>
\n[7] Georg-Eckert-Institut f\u00fcr Schulbuchforschung 2015, S. 68; Matthes 2020; BIM\/SVR 2017; Do\u011fmu\u015f\/Karaka\u015fo\u01e7lu\/Mecheril\/Shure 2018.<\/span>
\n[8] vgl. PPP zur Ringvorlesung 02, Prof. Dr. Yasemin Karakasoglu, Folie 22.<\/span><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"