Die zentralste Erkenntnis aus der Ringvorlesung ist das Verst\u00e4ndnis von Heterogenit\u00e4t als soziale Konstruktion, die nicht lediglich zwingend gegebene Tatsache darstellt, sondern durch schulische Praktiken, institutionelle Strukturen und gesellschaftliche Diskurse aktiv hervorgebracht, reproduziert und vertieft wird (vgl. Gomolla 2002, S. 50, Bartel o.\u202fD., S.\u202f15). Gerade diese Perspektive ist f\u00fcr meine sp\u00e4tere Arbeit als Lehrkraft von absoluter Wichtigkeit, denn sie verdeutlicht, dass p\u00e4dagogisches Handeln (auch mein eigenes) nie neutral ist, sondern stets Differenzverh\u00e4ltnisse stabilisieren oder auch reduzieren kann. Der schulische Umgang mit Heterogenit\u00e4t wird so zu einer Frage von Macht, Normalit\u00e4tsvorstellungen und professioneller Haltung.<\/p>\n
A1)<\/strong> In der Deutschdidaktik zeigt sich diese Problematik beispielsweise in der Frage, welche Sprachvariet\u00e4ten als \u201ekorrekt\u201c gelten und wie mit Mehrsprachigkeit im Unterricht umgegangen wird. Wenn Sprachdefizite vorrangig als individuelles Problem verortet werden, wird potenziell \u00fcbersehen, bestimmte Bedingungen, wie ein einsprachiger, rein strukturorientierter Unterricht zur Marginalisierung von mehrsprachigen Sch\u00fcler:innen beitragen kann. Ein inklusiver Deutschunterricht m\u00fcsste daher Sprachvielfalt nicht nur \u201etolerieren\u201c, sondern bewusst produktiv aufgreifen.<\/p>\n Auch in der Mathematikdidaktik ist Heterogenit\u00e4t ein zentrales Thema, etwa im Hinblick auf unterschiedliche Vorkenntnisse, Sprachverst\u00e4ndnis oder Lernzug\u00e4nge. Hier sind offene Unterrichtsformen wie das \u201eentdeckende Lernen\u201c oder das Arbeiten mit mathematischen Lernumgebungen besonders geeignet, um Lernende auf unterschiedlichen Niveaus anzusprechen (vgl. Prediger 2015, S. 720-722)<\/p>\n Im Sachunterricht, der als Integrationsfach besonders stark von Heterogenit\u00e4t gepr\u00e4gt ist, gewinnt das Konzept der interkulturellen Bildung an Bedeutung. Er bietet zahlreiche M\u00f6glichkeiten f\u00fcr Perspektivwechsel, etwa im Rahmen einer Auseinandersetzung mit Lebenswelten, Traditionen oder religi\u00f6sen Vorstellungen. Die Ringvorlesung machte deutlich, dass ein Unterricht, der kulturelle Differenz lediglich \u201efeiert\u201c, ohne Machtverh\u00e4ltnisse kritisch zu hinterfragen, schnell ins Affirmative abgleiten kann (vgl. Fereidooni, 2020, Folie S.24 ff.; Blogbeitrag RV02). Daher erscheint es mir zentral, auch rassismuskritische zu integrieren, die strukturellen Ungleichheiten thematisieren und damit auf eine tiefere Ebene der Auseinandersetzung zielen (vgl. Walgenbach 2016, S: 212).<\/p>\n B1)<\/strong> Wenn Heterogenit\u00e4t also sozial hergestellt wird, hat dies auch Folgen f\u00fcr die p\u00e4dagogischen Beziehungen. Kinder, die h\u00e4ufig als \u201edefizit\u00e4r\u201c diagnostiziert werden, erleben eine subtile Abwertung, was das Beziehungsgef\u00fcge beeinflusst. Lehrkr\u00e4fte m\u00fcssen sich dieser Dynamik bewusst sein.<\/p>\n In meinem Praktikum konnte ich erleben, dass Kinder, die wegen sprachlicher Unsicherheiten in der Klasse oft \u00fcbergangen wurden, im Einzelkontakt mit empathischen Lehrer:innen deutlich offener, selbstsicherer und kooperationsbereiter agierten. Dies zeigt klar, dass eine professionelle Beziehung bestimmte soziale Zuschreibungen relativieren kann, sofern sie wertsch\u00e4tzend, aufmerksam und reflektiert gestaltet ist. F\u00fcr mich bedeutet das, dass eine professionelle Beziehungsgestaltung aktiv Zugeh\u00f6rigkeit herstellen muss.<\/p>\n A2)<\/strong> Ein zweiter, f\u00fcr mich zentraler Aspekt aus der Ringvorlesung betrifft die Bedeutung p\u00e4dagogischer Beziehungen. Professionalit\u00e4t im Lehrerberuf ist nicht nur \u00fcber Fachkompetenz, sondern ma\u00dfgeblich \u00fcber die Qualit\u00e4t der p\u00e4dagogischen Interaktionen bestimmt wird. In einer heterogenen Lerngruppe entstehen t\u00e4glich Ambivalenzen \u2013 etwa zwischen F\u00f6rdern und Fordern, N\u00e4he und Distanz, Struktur und Offenheit (vgl. Helsper 2011, S. 275). Die F\u00e4higkeit, diese Spannungen auszuhalten und professionell zu gestalten, beschreibt Helsper als \u201ep\u00e4dagogische Professionalit\u00e4t\u201c (vgl. ebd.).<\/p>\n F\u00fcr das Fach Sachunterricht bedeutet dies konkret, dass Themen wie \u201eZusammenleben in der Gesellschaft\u201c, \u201eReligionen\u201c, \u201eFamilienformen\u201c oder \u201eKinderrechte\u201c nicht aus einer vermeintlich neutralen Perspektive behandelt werden sollten, sondern bewusst so gestaltet werden m\u00fcssen, dass Vielfalt der Lebensrealit\u00e4ten der Sch\u00fcler:innen ber\u00fccksichtigt wird. Dabei ist es wichtig, Differenz nicht defizit\u00e4r darzustellen, sondern als selbstverst\u00e4ndlichen Bestandteil gesellschaftlicher Realit\u00e4t. Dies kann etwa durch den Einbezug von Biografien oder Perspektivwechseln geschehen. Zeitgleich k\u00f6nnen damit zusammenh\u00e4ngende globale Themen (z.\u202fB. Migration, Kolonialgeschichte, Klimagerechtigkeit) kritisch thematisiert werden. So k\u00f6nnen vor allem historisch gewachsene Ungleichheiten aufgezeigt und reflektiert werden, in diesem Zusammenhang sollten auch verschiedene Handlungsoptionen aufgezeigt werden.<\/p>\n Im Fach Mathematik erscheint ein rassismuskritischer Zugang zun\u00e4chst weniger offensichtlich. Doch vor allem bei der Gestaltung von Sachaufgaben k\u00f6nnen Ankn\u00fcpfungspunkte zu den Lebensrealit\u00e4ten der Kinder aufgegriffen werden: Die Gestaltung von Sachaufgaben sollte also daraufhin \u00fcberpr\u00fcft werden, welche Lebensrealit\u00e4ten dargestellt werden und welche nicht. Durch den bewussten Einsatz vielf\u00e4ltiger Kontexte, k\u00f6nnen auch im Mathematikunterricht Repr\u00e4sentation und Teilhabe gef\u00f6rdert werden.<\/p>\n B2)<\/strong> Besonders eindr\u00fccklich war f\u00fcr mich das Beispiel aus meinem Praktikum, bei dem in den ersten Wochen nach der Einschulung bewusst auf Klassenstrukturen verzichtet wurde, um zun\u00e4chst ein Gemeinschaftsgef\u00fchl \u00fcber Differenzen hinweg zu schaffen. Dieses Beispiel zeigt, wie gezielte Beziehungsarbeit zur Grundlage gelingender Lernprozesse werden kann. Auf der anderen Seite habe ich auch erfahren, wie leistungsbezogene Gruppentrennungen, etwa im Mathematikunterricht, langfristig soziale Differenzen verst\u00e4rken k\u00f6nnen. Auch wenn sie kurzfristig p\u00e4dagogisch begr\u00fcndet erscheinen. Diese Spannung zwischen notwendiger Differenzierung und sozialer Integration ist ein zentrales Dilemma professionellen Lehrerhandelns.<\/p>\n R\u00fcckblickend auf meine eigenen schulischen Erfahrungen sowie meine Praktika sehe ich besonders zwei schulische Handlungsbereiche, in denen sich der Umgang mit Heterogenit\u00e4t entscheidend auswirkt: Schulstruktur und Unterrichtsform.<\/span><\/p>\n W\u00e4hrend meiner eigenen Schulzeit war ich Teil eines Systems, das stark auf Selektion beruhte, beispielweise durch die fr\u00fche Trennung nach Schulformen, aber auch durch innere Leistungsdifferenzierung im Unterricht. Die Gruppierung nach Leistung f\u00fchrte langfristig zu einer Aufteilung der Lerngruppe entlang des Leistungsprofils der einzelnen Kinder. Abweichung von der als normal verstandenen Leistungsmitte wurde hier nicht als Ressource, sondern als Defizit betrachtet (vgl. Hummricht 2016, S. 41).<\/p>\n Die blo\u00dfe Erfassung von Diversit\u00e4t reicht in einem solchen System jedoch nicht aus, um institutionelle Benachteiligungen zu vermeiden oder aufzul\u00f6sen. Vielmehr braucht es eine aktiv gestaltete Lernumgebung, in der jedes Kind individuell angesprochen und gef\u00f6rdert wird, nicht nur in Bezug auf Leistungsheterogenit\u00e4t, sondern auch hinsichtlich weiterer Heterogenit\u00e4tsdimensionen wie Sprache oder kulturelle Zugeh\u00f6rigkeit (vgl. RV02; RV05). Hierf\u00fcr war f\u00fcr mich besonders das Konzept der impliziten Normen pr\u00e4gend, es verdeutlicht, dass viele schulische Routinen auf das \u201eGleichschalten\u201c von Lernprozessen zielen: gleiche Aufgaben, gleiche Zeiten, gleiche Ziele (vgl. Helmke 2003) In einem solchen System werden Differenzen nicht als Ausgangspunkt gemeinsamen Lernens verstanden, sondern als St\u00f6rungen, die es zu kompensieren oder auszulagern gilt.<\/p>\n Demgegen\u00fcber hebt die Ringvorlesung \u2013 insbesondere mit Bezug auf Ainscow und Booth (2017) sowie Seitz (2020) hervor, dass inklusiver Unterricht auf individuelle Herausforderung in sozialer Eingebundenheit zielt (vgl. RV05, Folie 2). Es geht also nicht darum, Kinder gleich zu machen, sondern darum, sie in ihrer Verschiedenheit als Teil eines gemeinsamen Bildungsprozesses zu begreifen.<\/p>\n Demgegen\u00fcber habe ich im Praktikum positive Erfahrungen mit einer inklusiven Lernkultur gemacht. Durch Teamarbeit, gemeinsames Lernen in heterogenen Gruppen und ein wertsch\u00e4tzendes Klassenklima konnte Vielfalt als Normalit\u00e4t erlebt werden. Solche Praktiken sind aber nicht nur als individuelle Initiative, sondern m\u00fcssen als notwendiger Teil professionellen Handelns zu verstanden werden.<\/p>\n In der f\u00fcnften Sitzung der Ringvorlesung wurde das schulische Parallelsystem in der Autonomen Provinz Bozen thematisiert. Im Zusammenhang mit inklusiven Bildungsstrukturen r\u00fcckte dabei auch die Bedeutung multiprofessioneller Kooperation in den Fokus. Angesichts der zunehmenden Komplexit\u00e4t schulischer Anforderungen gewinnt die Zusammenarbeit in heterogen zusammengesetzten Teams zunehmend an Relevanz.<\/p>\n F\u00fcr eine fundierte Vorbereitung auf die Arbeit in solchen Teams erscheint es daher zentral, sich mit den Erfolgsfaktoren, Herausforderungen und Potenzialen multiprofessioneller Kooperation auseinanderzusetzen. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, unter welchen Bedingungen die Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams gelingen kann und welche strukturellen sowie kommunikativen Voraussetzungen hierf\u00fcr notwendig sind.<\/p>\n 3.2)<\/strong> In der zweiten Sitzung der Ringvorlesung stand die Auseinandersetzung mit rassismuskritischer Bildung sowie der historischen Entwicklung verschiedener p\u00e4dagogischer Ans\u00e4tze im Mittelpunkt. Besonders gewinnbringend war hierbei der vergleichende Blick auf unterschiedliche Konzepte, da er nicht nur Gemeinsamkeiten und Unterschiede deutlich machte, sondern auch verdeutlichte, dass es sich bei rassismuskritischer Bildung um ein dynamisches und kontextgebundenes Feld handelt.<\/p>\n Zentral erscheint in diesem Zusammenhang die Frage, welche professionellen Kompetenzen Lehrkr\u00e4fte ben\u00f6tigen, um rassismuskritisches Lernen nicht nur punktuell, sondern dauerhaft und wirksam im Unterricht und Schulleben zu verankern. Damit verbunden ist die \u00dcberlegung, wie Lehrer:innenbildung diese Kompetenzen systematisch f\u00f6rdern kann \u2013 etwa durch reflexive Elemente in der Ausbildung, durch Fortbildungen oder durch begleitete Praxisphasen.<\/p>\n Rassismuskritische Bildung darf dabei nicht auf individuelle Aufkl\u00e4rung reduziert bleiben. Vielmehr bedarf es konkreter Strategien, wie Schule als Institution strukturelle Diskriminierung erkennen, hinterfragen und abbauen kann. In diesem Kontext stellt sich die weiterf\u00fchrende Frage, wie Schule als lernende Organisation agieren kann \u2013 also als ein System, das sich kontinuierlich selbstreflexiv weiterentwickelt, auf Basis von R\u00fcckmeldungen, kollegialem Austausch und gemeinsam getragener Verantwortung.<\/p>\n Eine zentrale Rolle spielt hierbei die kollegiale Kooperation, da tiefgreifende Ver\u00e4nderungsprozesse im Umgang mit Diskriminierung nicht durch Einzelpersonen getragen werden k\u00f6nnen. Vielmehr bedarf es multiprofessioneller Zusammenarbeit, institutioneller Unterst\u00fctzung und einer gemeinsamen Haltung, um rassismuskritische Praxis nachhaltig zu etablieren. Nur wenn Lehrkr\u00e4fte, Schulleitung und weiteres p\u00e4dagogisches Personal gemeinsam an der Reflexion schulischer Routinen und der Gestaltung diskriminierungssensibler Strukturen arbeiten, kann eine Schule ihrer Verantwortung als inklusiver und gerechter Bildungsort gerecht werden.<\/p>\n <\/p>\n Bartel D. (o.d.) Positioniertheit von Berater_innen und Beratungsangeboten. In: advd (Hrsg.) Antidiskriminierungs-Beratung in der Praxis. Berlin.<\/p>\n Fereidooni K. (2025). Rassismuskritik \u2013 Was muss ich wissen? Was kann ich tun? Was kann meine Schule leisten?. Vortrag, Universit\u00e4t Bremen vom 01.04.2025<\/p>\n Gomolla, M. (2002): Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Leske Budrich, Opladen: Springer Verlag.<\/p>\n Helmke, A. (2003). Unterrichtsqualit\u00e4t erfassen, bewerten, verbessern.<\/em> In: Helmke, A. & Weinert, F. E. (Hrsg.), Schulentwicklung durch Unterrichtsevaluation. Beltz, S. 41\u201369.<\/p>\n Helsper, W. (2011): P\u00e4dagogische Professionalit\u00e4t. In: Helsper, W. u. a. (Hrsg.): Theorie und Empirie p\u00e4dagogischer Professionalit\u00e4t<\/em>. Wiesbaden: VS Verlag, S. 107\u2013138.<\/p>\n Hummrich, M. (2016): Differenz und Differenzierungen im p\u00e4dagogischen Diskurs. In: Mecheril, P.\/Pl\u00f6\u00dfer, M.\/Dirim, \u0130. (Hrsg.): Differenz und Differenzierungen. P\u00e4dagogische Perspektiven<\/em>. Wiesbaden: Springer VS.<\/p>\n Prediger, S., (2015): Sprachf\u00f6rderung im Mathematikunterricht – Ein \u00dcberblick zu vernetzten Entwicklungsforschungsstudien. In Calouri, F., Linneweber-Lammerskitten, H. Streit, C. (Hrsg.) Beitr\u00e4ge zum Mathematikunterricht. M\u00fcnster: WTM, 720-724<\/p>\n Walgenbach K. (2016). Intersektionalit\u00e4t als Paradigma zur Analyse von Ungleichheits-, Macht und Normierungsverh\u00e4ltnissen.<\/em> In: Vierteljahresschrift f\u00fcr Heilp\u00e4dagogik und ihre Nachbargebiete. S. 211-224. M\u00fcnchen: Ernst Reinhardt Verlag<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" 1) Die zentralste Erkenntnis aus der Ringvorlesung ist das Verst\u00e4ndnis von Heterogenit\u00e4t als soziale Konstruktion, die nicht lediglich zwingend gegebene Tatsache darstellt, sondern durch schulische Praktiken, institutionelle Strukturen und gesellschaftliche Diskurse aktiv hervorgebracht, reproduziert und vertieft wird (vgl. Gomolla 2002, S. 50, Bartel o.\u202fD., S.\u202f15). 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