1.0) Das Spannungsfeld zwischen Heterogenit\u00e4t und Homogenit\u00e4t ist im schulischen Kontext durchaus relevant. Besonders hervorzuheben erscheint mir in diesem Zusammenhang der Aspekt, dass Heterogenit\u00e4t niemals eine objektive Gegebenheit ist, sondern vielmehr in sozialen Kontexten konstruiert wird (vgl. Gomolla 2009, zit. in RV01, Folie 13). Mit dieser Betrachtungsweise bleiben Schulen und angewandte Praktiken nicht nur eine Reaktion auf Vielfalt, sondern werden zu aktiven Gestaltungsinstanzen, die aktiv Differenz und Ungleichheiten erschaffen oder verhindern k\u00f6nnen.<\/p>\n
F\u00fcr die schulische Praxis ist dieser Aspekt insofern wichtig, als etwa Ungleichheit durch normative Vorstellungen von Homogenit\u00e4t in heterogenen Gruppen entstehen kann und durch standardisierte Curricula oder die Selektion von Kindern in verschiedene Schulformen nicht nur strukturierend im Hinblick auf das Erm\u00f6glichen von „Massenbeschulung“ (vgl. Hummrich 2016, S. 41)<\/a> wirkt, sondern auch Vielfalt beschr\u00e4nken kann (vgl. Hummrich 2016, S. 40)<\/a>. Durch eine Aufteilung der Kinder werden also gesellschaftliche Vorstellungen von Homogenit\u00e4t reproduziert; so entsteht fast schon zwangsl\u00e4ufig eine Abspaltung von Menschen, die von „der Norm“ in bestimmten Kriterien abweichen (vgl. Hummrich 2016, S. 41)<\/a>. Dabei ist eine Diskrepanz zwischen dem Ideal der Chancengleichheit und der sozial-gesellschaftlichen Realit\u00e4t ungleicher Bildungsvoraussetzungen zu erkennen.<\/p>\n 1.1) Ein zweiter, ebenso zentraler Aspekt ist die „bewusste p\u00e4dagogische Intervention“ (vgl. Helsper 2011<\/a>, S. 108; RV01, Folie 12)<\/a>, um eine Gruppenbildung zu forcieren, die sich durch ein „Wir-Gef\u00fchl“ auszeichnet, bestehende Idealvorstellungen aufweicht und so als Gegenstrategie zu unbewussten Normen der Homogenisierung wirkt. Ziel dieser Intervention ist die Relativierung der sozialen Differenzen. Die Aufgabe der Lehrkr\u00e4fte ist somit das gezielte Entgegenwirken von diskriminierenden oder ausschlie\u00dfenden Dynamiken und die inklusive Unterrichtsgestaltung, die Unterschiede nicht nur toleriert, sondern auch alle Kinder integriert.<\/p>\n Helsper (2011) beschreibt diese Arbeit im Spannungsfeld zwischen widerspr\u00fcchlichen Anforderungen und professioneller Urteilsf\u00e4higkeit als „p\u00e4dagogische Professionalit\u00e4t“(vgl. Helsper 2011, S.275)<\/a>. Lehrkr\u00e4fte sind also mit Differenzen und Vielfalt konfrontiert und m\u00fcssen gleichzeitig Ordnung herstellen und mit Widerspr\u00fcchen umgehen. Die bewusste Intervention ist demnach kein einmaliger Akt, sondern vielmehr eine kontinuierliche Aufgabe, die eine kritische Auseinandersetzung mit der eigenen Haltung, den Bed\u00fcrfnissen der Lernenden und bestehenden Idealvorstellungen erfordert.<\/p>\n \u201eProfessionalit\u00e4t l\u00e4sst sich demnach in und \u00fcber die p\u00e4dagogischen Beziehungen, \u00fcber die Genese, Konsistenz, Kontinuit\u00e4t und Ausgestaltung der p\u00e4dagogischen Interaktionen zwischen Professionellen und Kindern […] dokumentieren\u201c (Helsper 2011, S. 108)<\/a><\/span><\/em><\/p>\n <\/p>\n 2.0) Den Aspekt der p\u00e4dagogische Intervention konnte ich auch in meinem Praktikum bereits beobachten. In der Grundschule meines letzten Praktikums wurde beispielsweise durch das Abschaffen der Klassenstruktur f\u00fcr die ersten Wochen nach der Einschulung eine Art Gro\u00dfgruppe mit allen Kindern der ersten Klasse geformt, in der sich die Kinder, unabh\u00e4ngig von bestimmten Differenzen, kennenlernen konnten. In dieser Zeit fand kein direkter Unterricht statt, sondern es wurde Wert auf die St\u00e4rkung des Gemeinschaftsgef\u00fchls gelegt, dies geschah durch gemeinsame Spiel, gemeinsame Betreuungszeiten und das Aufheben von Barrieren zwischen den unterschiedlichen R\u00e4umen. Das Ziel dieser Phase ist es allen Kindern die M\u00f6glichkeit zu geben sich als Teil der Gemeinschaft der 1. Klasse zu f\u00fchlen. Auch wenn einige Kinder zun\u00e4chst niemanden kannten, konnten sie sich durch die p\u00e4dagogischen Ma\u00dfnahmen m\u00fchelos in die Gruppe einfinden. Dieses Konzept wird auch nach der Einteilung der Kinder in Klassen durch beispielsweise gemeinsamen Sportunterricht oder gemeinsame Ausfl\u00fcge fortgef\u00fchrt, so entsteht ein Klassen\u00fcbergreifendes Gemeinschaftsgef\u00fchl der Kinder in dem Differenzen keine Rolle spielen.<\/p>\n Meine Schulzeit war stark von gezielten p\u00e4dagogischen Interventionen gepr\u00e4gt. Dabei wurden Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler von den Lehrkr\u00e4ften bewusst in leistungsst\u00e4rkere und leistungsschw\u00e4chere Gruppen eingeteilt, woraufhin der Unterricht entsprechend differenziert gestaltet wurde. Kinder mit geringerer Leistungsf\u00e4higkeit arbeiteten in Einzel- oder Kleingruppen auf den Fluren an gesonderten Aufgaben, w\u00e4hrend der \u00fcbrigen Klasse ein vertiefter, differenzierter Unterricht im Klassenraum angeboten wurde. Auf diese Weise entstand eine bewusst herbeigef\u00fchrte \u201eZwei-Klassen-Gesellschaft\u201c innerhalb der Lerngruppe.<\/p>\n Obwohl sich diese Trennung \u2013 soweit ich mich erinnere \u2013 nicht unmittelbar auf das soziale Miteinander in der Klasse auswirkte, hatte sie dennoch sp\u00fcrbare Folgen auf die fachliche Entwicklung. Leistungsschw\u00e4chere Kinder wurden thematisch zunehmend abgeh\u00e4ngt, was langfristig zu einer weiteren Versch\u00e4rfung der ohnehin bestehenden Leistungsunterschiede f\u00fchrte.<\/p>\n <\/p>\n 3.0) Beobachtungsaufgabe:<\/p>\n Achten Sie im Unterrichtsalltag und im schulischen Miteinander\u00a0 auf Situationen in denen Unterschiede zwischen den Sch\u00fcler*innen betont oder revidiert werden. Achten Sie auch, auf Situationen in denen Vielfalt adressiert wird und notieren Sie, auf welche Weise diese angesprochen werden (z.\u202fB. sprachlich, organisatorisch, Didaktisch) und inwiefern dabei differenzierende Tendenzen zu erkennen sind. Welche Normativen Vorstellungen von „Normalit\u00e4t“ liegen den jeweiligen Situationen zugrunde.<\/p>\n <\/p>\n