{"id":52,"date":"2025-05-27T14:03:52","date_gmt":"2025-05-27T12:03:52","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/julienschnick\/?p=52"},"modified":"2025-05-27T14:04:52","modified_gmt":"2025-05-27T12:04:52","slug":"52","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/julienschnick\/2025\/05\/27\/52\/","title":{"rendered":"RV07- Blogeintrag zum 26.05.2025"},"content":{"rendered":"

1.<\/strong> Intelligenz und Vorwissen z\u00e4hlen zu den zentralen kognitiven Lernvoraussetzungen. W\u00e4hrend Intelligenz als die F\u00e4higkeit zur Probleml\u00f6sung und zum abstrakten Denken verstanden wird, beschreibt Vorwissen das themenspezifisch erworbene Fakten- und Konzeptwissen. Erfolgreiches Lernen basiert auf dem Zusammenspiel beider Faktoren. Vorwissen ist h\u00e4ufig der st\u00e4rkere Pr\u00e4diktor f\u00fcr schulischen Lernerfolg als Intelligenz (Langfeldt 2006, S.\u202f40; Gruber \/ Stamouli 2006, S. 39). Eine Studie von Schneider, K\u00f6rkel und Weinert (1989) zeigte, dass Sch\u00fcler:innen mit hohem Vorwissen, aber durchschnittlicher Intelligenz, bei einer Ged\u00e4chtnisaufgabe im Schnitt besser abschnitten als intelligentere, aber fachfremde Kinder. Des kann also gesagt werden, dass Kinder aus anregungs\u00e4rmeren Haushalten einen direkt sichtbaren Nachteil beim Lernen haben als Kinder aus anregungsstarken Haushalten, dieser Diskrepanz gilt es, auch im Unterricht, durch den Aufbau m\u00f6glichst reichhaltige Lebenswelterfahrungen entgegenzuwirken. Intelligenz und Vorwissen wirken allerdings nicht additiv, sondern vielmehr interaktiv. Intelligenz erleichtert es, neues Wissen aufzunehmen und zu strukturieren \u2013 doch ohne relevantes Vorwissen bleibt diese F\u00e4higkeit oft ungenutzt. Es besteht eine Art \u201eWechselwirkung\u201c beider Faktoren (vgl. Langfeldt 2006, S. 39 f.). Intelligenz ist dabei als Lernpotenzial zu verstehen und das Vorwissen als inhaltliche Grundlage (vgl. Langfeldt 2006, S.\u202f39\u202ff.).\u00a0 Gruber und Stamouli (2009, S.\u202f39) ziehen einen meiner Meinung nach schl\u00fcssigen Vergleich, demnach gilt: \u201eje mehr Ankn\u00fcpfungspunkte sich im vorhandenen Wissen finden,<\/em>
\numso leichter kann neuer Lernstoff in bedeutungsvoller Weise in die vorhandenen Strukturen integriert werden“<\/em> (vgl. Gruber \/ Stamouli 2006, S. 39).<\/p>\n

Empirische Befunde<\/strong><\/p>\n

Langfeldt (2006, S.\u202f39\u202fff.) betont die zentrale Bedeutung des spezifischen Vorwissens f\u00fcr den schulischen Lernerfolg. Lernleistungen lassen sich demnach am zuverl\u00e4ssigsten durch bereits erbrachte Leistungen vorhersagen, das hei\u00dft wer heute in einem Fachbereich kompetent ist, hat mit hoher Wahrscheinlichkeit auch k\u00fcnftig Erfolg in diesem Bereich. F\u00e4higkeiten und Fertigkeiten bilden somit eine Art selbstverst\u00e4rkende Grundlage f\u00fcr weiteres Lernen (vgl. Langfeldt 2006, S. 39 ff.). Im Verlauf der Schulzeit zeigt sich jedoch eine verschiebende Gewichtung kognitiver Einflussfaktoren: W\u00e4hrend zu Beginn die allgemeine Intelligenz einen relativ starken Einfluss auf das Lernen hat \u2013 etwa beim schnellen Erfassen neuer Inhalte oder beim L\u00f6sen unbekannter Aufgaben \u2013 gewinnt mit zunehmender Lerndauer das bereichsspezifische Vorwissen an Bedeutung.\u00a0 \u201eJe l\u00e4nger gelernt wird, desto mehr nimmt die Bedeutung des spezifischen Vorwissens zu und die der Intelligenz ab\u201c<\/em> (Langfeldt, 2006, S.\u202f40\u202ff.). Langfristiger schulischer Erfolg scheint also weniger von allgemeinen intellektuellen F\u00e4higkeiten als vielmehr von kontinuierlich aufgebautem, inhaltlich fundiertem Wissen abzuh\u00e4ngen.<\/p>\n

In einer gro\u00df angelegten L\u00e4ngsschnittstudie mit \u00fcber 70.000 britischen Sch\u00fcler:innen fanden sie eine signifikante Korrelation zwischen der gemessenen Intelligenz im Alter von 11 Jahren und den Abschlussnoten im Alter von 16 Jahren (vgl. Deary et. al. 2007). Dies verdeutlicht, dass Intelligenz durchaus ein relevanter Fr\u00fchindikator f\u00fcr schulischen Erfolg ist, vor allem, wenn noch wenig fachliches Vorwissen aufgebaut wurde. Setzt man beide Studien in Beziehung, ergibt sich ein differenziertes Bild. Dabei ist Intelligenz besonders in fr\u00fcheren Schuljahren ein wichtiger Pr\u00e4diktor f\u00fcr Schulerfolg, da sie das schnelle Verstehen neuer Inhalte erleichtert. Langfristig \u00fcbernimmt jedoch das immer weiter ausgebaute, spezifische Vorwissen zunehmend die Hauptrolle.<\/p>\n

2. <\/strong>In meinem Praktikum fiel mir besonders auf, wie stark das Vorwissen der Sch\u00fcler:innen variiert \u2013 besonders in offenen Aufgabenformaten ist dieser Unterschied deutlich geworden. W\u00e4hrend einige Kinder (1. Klasse), die schon sinnentnehmend Lesen konnten, deutliches au\u00dferschulisches Vorwissen zu einem Thema aufgebaut hatten, haben andere Kinder keine Vorstellung zu den Konzepten vorweisen k\u00f6nnen. Ich selbst habe im Matheunterricht, f\u00fcr mich selbstverst\u00e4ndliche, Konzepte oder Rechenmethoden vorausgesetzt und diese bei der Einf\u00fchrung nicht weiter erkl\u00e4rt, als allerdings konkrete Aufgaben bearbeitet werden sollte, fiel auf, dass etwa die H\u00e4lfte der Klasse Probleme hatte die Aufgabe nach den angegebenen Methoden zu l\u00f6sen. Eine anschauliche Erkl\u00e4rung des Konzeptes half den Sch\u00fcler:innen dabei ein konkretes Bild der zugrundeliegenden Methode zu entwickeln um die Aufgabe l\u00f6sen zu k\u00f6nnen.<\/p>\n

3. <\/strong>\u00dcberraschend war f\u00fcr mich, wie untersch\u00e4tzt die Rolle von Vorwissen im Schulalltag h\u00e4ufig ist. Die Lernprozesse nicht als lineare und kausale Abfolgen zu betrachten, sondern als adaptiven Prozess hat mir die Relevanz von Vorwissen klar gemacht. Daraus ergibt sich auch der didaktische Schluss, sich mit den Beispielen und Unterrichtsgestaltungen m\u00f6glichst an den Lebenswelten der Kindern zu orientieren. Der Unterricht darf sich nicht am Durchschnittssch\u00fcler orientieren, wenn er alle erreichen will (vgl. Helmke, 2009).<\/p>\n

Forschungsfragen:<\/strong><\/p>\n

Wie kann man das Vorwissen effizient erfassen, ohne zu viel Unterrichtszeit zu verlieren?<\/em><\/p>\n

Welche Lernformen unterst\u00fctzen Sch\u00fcler:innen mit geringem Vorwissen besonders effektiv?<\/em><\/p>\n

4. <\/strong>Weinert (1997) unterscheidet vier Reaktionsformen auf Leistungsheterogenit\u00e4t:
\nPassiv: Keine Anpassung, z.\u202fB. bei reiner Stoffdurchnahme im Frontalunterricht ohne R\u00fccksicht auf Vorkenntnisse.
\nSubstitutiv: Homogenisierung, etwa durch Bildung von F\u00f6rdergruppen auf Basis eines Tests.
\nAktiv: Spontane Unterst\u00fctzung, z.\u202fB. durch individuelle Hilfestellungen im Unterrichtsgespr\u00e4ch.
\nProaktiv: Differenzierte Planung, z.\u202fB. durch Aufgaben auf drei Niveaustufen mit klaren Lernzielen und Zeitfenstern.<\/p>\n

Leutner (1992) schl\u00e4gt eine Einteilung nach Ziel und Umsetzung vor:
\nF\u00f6rderung: Mathematisch begabte Sch\u00fcler:innen erhalten anspruchsvollere Knobelaufgaben.
\nKompensation: Kinder mit Leseproblemen bekommen zus\u00e4tzliche Lesetrainings.
\nPr\u00e4ferenz: In offenen Lernangeboten (z.\u202fB. Projektarbeit) w\u00e4hlen SuS entsprechend ihrer Interessen und St\u00e4rken.<\/p>\n

 <\/p>\n

Literatur:<\/strong><\/p>\n

Gruber, H., & Stamouli, E. (2009). Intelligenz und Vorwissen. In Wild & M\u00f6ller (Hrsg.), P\u00e4dagogische Psychologie, S.\u202f25\u201344.
\nLangfeldt, H. P. (2006). Psychologie f\u00fcr die Schule. Weinheim: Beltz. Kapitel 2 & 3.
\nSchneider, W., K\u00f6rkel, J., Weinert, F. E. (1989). Domain-specific knowledge and memory performance. Journal of Educational Psychology, 81, 306\u2013312.
\nDeary, I. J.; Strand, S.; Smith, P.; Fernandes, C.\u00a0 (2007). Intelligence and educational achievement. In: Intelligence, 35(1), 13\u201321.
\nWeinert, F. E. (1997). Notwendige Methodenvielfalt. In: Friedrich-Jahresheft, 50\u201352.
\nLeutner, D. (1992). Adaptive Lehrsysteme. Weinheim: Beltz.
\nHelmke, A. (2009). Unterrichtsqualit\u00e4t und Lehrerprofessionalit\u00e4t. Seelze-Velber: Klett-Kallmeyer.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

1. Intelligenz und Vorwissen z\u00e4hlen zu den zentralen kognitiven Lernvoraussetzungen. W\u00e4hrend Intelligenz als die F\u00e4higkeit zur Probleml\u00f6sung und zum abstrakten Denken verstanden wird, beschreibt Vorwissen das themenspezifisch erworbene Fakten- und Konzeptwissen. Erfolgreiches Lernen basiert auf dem Zusammenspiel beider Faktoren. Vorwissen ist h\u00e4ufig der st\u00e4rkere Pr\u00e4diktor f\u00fcr schulischen Lernerfolg als Intelligenz (Langfeldt 2006, S.\u202f40; Gruber \/ […]<\/p>\n","protected":false},"author":16207,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_bbp_topic_count":0,"_bbp_reply_count":0,"_bbp_total_topic_count":0,"_bbp_total_reply_count":0,"_bbp_voice_count":0,"_bbp_anonymous_reply_count":0,"_bbp_topic_count_hidden":0,"_bbp_reply_count_hidden":0,"_bbp_forum_subforum_count":0,"footnotes":""},"categories":[1],"tags":[8],"class_list":["post-52","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-allgemein","tag-rv07"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/julienschnick\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/52","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/julienschnick\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/julienschnick\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/julienschnick\/wp-json\/wp\/v2\/users\/16207"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/julienschnick\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=52"}],"version-history":[{"count":6,"href":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/julienschnick\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/52\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":59,"href":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/julienschnick\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/52\/revisions\/59"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/julienschnick\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=52"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/julienschnick\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=52"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/julienschnick\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=52"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}