{"id":35,"date":"2025-05-06T13:34:03","date_gmt":"2025-05-06T11:34:03","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/julienschnick\/?p=35"},"modified":"2025-05-06T21:23:35","modified_gmt":"2025-05-06T19:23:35","slug":"rv04-blogeintrag-vom-05-05-2025","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/julienschnick\/2025\/05\/06\/rv04-blogeintrag-vom-05-05-2025\/","title":{"rendered":"RV04-Blogeintrag vom 05.05.2025"},"content":{"rendered":"

Samira interessierte sich eigentlich f\u00fcr die Arbeit mit den Nistk\u00e4sten \u2013 entschied sich dann aber doch f\u00fcr das Mandala, wie viele andere M\u00e4dchen auch. Diese Entscheidung l\u00e4sst sich gut mit der Theorie der Selbstbestimmung erkl\u00e4ren, demnach kann davon ausgegangen werden, \u201e [\u2026] da\u00df der Mensch die angeborene motivationale Tendenz hat, sich mit anderen Personen [\u2026] verbunden zu f\u00fchlen\u201c (vgl. Deci \/ Ryan 1993, S. 229). Die Selbstbestimmungstheorie selbst fordert drei zentrale Bed\u00fcrfnisse: Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit (ebd.).<\/p>\n

Samiras Entscheidung kann vor allem aus dem Bed\u00fcrfnis nach sozialer Eingebundenheit verstanden werden. Obwohl sie intrinsisch zur T\u00e4tigkeit mit den Nistk\u00e4sten tendiert, folgt sie der Mehrheit ihrer Freundinnen \u2013 vermutlich um den Anschluss an die Freundesgruppe nicht zu verlieren. An diesem Beispiel zeigt sich eine gewisse hierarchische Ordnung der Bed\u00fcrfnisse. So kann das Bed\u00fcrfnis nach Zugeh\u00f6rigkeit das Bed\u00fcrfnis nach Autonomie \u00fcberlagern. Die Wahl des Mandala-Projekts beansprucht hingegen das Bed\u00fcrfnis nach Kompetenz, da kreative, feinmotorische T\u00e4tigkeiten f\u00fcr viele Kinder \u2013 insbesondere M\u00e4dchen \u2013 mit positiven Selbstwirksamkeitserfahrungen verkn\u00fcpft sind (vgl. Wild & M\u00f6ller 2015, S. 137). Dies l\u00e4sst mich schlie\u00dfen, dass eine projektbezogene Gestaltung schulischer Lernangebote nur dann als wirklich selbstbestimmt gelten kann, wenn sie sozial eingebettet ist und alle Optionen gleicherma\u00dfen als zug\u00e4nglich erlebt werden, dabei muss die Entscheidung unabh\u00e4ngig von geschlechtsbezogenen Zuschreibungen oder Gruppennormen getroffen werden k\u00f6nnen.<\/p>\n

2)<\/p>\n

Diese Kontroverse ber\u00fchrt eine zentrale Herausforderung von Bildungsgerechtigkeit. Den Spagat zwischen sprachlicher Zug\u00e4nglichkeit und der Einf\u00fchrung von bildungssprachlicher Terminologie. Dies ist hier besonders relevant, da Sprache ein zentrales Medium der Teilhabe ist (vgl. Murmann 2025, Folie \u2026). Wird auf Fachsprache verzichtet, sinkt zwar kurzfristig die H\u00fcrde f\u00fcr den Verstehenszugang \u2013 doch langfristig werden Sch\u00fcler*innen benachteiligt, wenn sie Begriffe wie \u201eBeobachtung\u201c, \u201eHypothese\u201c oder \u201eSinnesorgan\u201c nicht lernen und daher nie anwenden. Denn Bildungssprache ist vor allem ein strukturierendes Werkzeug zum Denken (vgl. Leisen 2013, S. \u2026). Daher sollten Fachbegriffe nicht vermieden werden, sondern sie m\u00fcssen sprachsensibel eingef\u00fchrt werden \u2013 etwa durch bildgest\u00fctzte Materialien, Scaffolding-Strategien (vgl. \u2026) oder kontextnahe Verankerung (z.\u202fB. mit Experimentierkarten).<\/p>\n

3)<\/p>\n

Au\u00dferschulische Lernorte k\u00f6nnen als \u201eResonanzr\u00e4ume\u201c (Rosa 2016) fungieren, in denen Kinder Bildungsprozesse als sinnhaft, ganzheitlich und selbstwirksam erleben. Zugleich er\u00f6ffnen sie anderen Zugangsm\u00f6glichkeiten zur Welt, insbesondere f\u00fcr Kinder, deren Lebensweltbezug nicht im traditionellen Kanon schulischer Inhalte vorkommt. Zeitgleich muss sichergestellt werden, dass eine solche au\u00dferschulische Lehrnerfahrung nicht auf der handelnden Ebene verbleibt, sondern, dass sinnvolle Bez\u00fcge zwischen Praxis und Theorie hergestellt werden \u2013 etwa durch Wissenssicherungen am Ende von Exkursionen.<\/p>\n

Ein zentraler Fokus der Arbeit sollte daher auf der Frage liegen, ob und wie solche Lernorte gezielt dazu beitragen k\u00f6nnen, Bildungsbenachteiligung abzubauen \u2013 etwa durch das Erleben von Selbstwirksamkeit, durch \u00e4sthetische oder haptische Zug\u00e4nge. Die Vorlesung betont an mehreren Stellen die Bedeutung differenzsensibler Didaktik und die Notwendigkeit, Lernangebote an soziale Lebensrealit\u00e4ten anzubinden (vgl. Murmann 2025, S. \u2026 Kapitel 3, \u201eHeterogenit\u00e4t im Unterricht gestalten\u201c). Au\u00dferschulische Lernorte bergen hier ein gro\u00dfes, bislang zu wenig ausgesch\u00f6pftes Potenzial.<\/p>\n

Weiterf\u00fchrende Literatur:<\/p>\n