Heterogenität in der Kunstdidaktik

Welche Verknüpfungen sehen Sie zwischen ästhetischer Bildung und dem Heterogenitätsdiskurs, wie er in der Ringvorlesung verhandelt wird?

Allein der Leitsatz Beuys, der besagt, dass alle Menschen in den Bereichen, in denen sie ihre Fähigkeiten entfalten, KünstlerInnen sein können, inkludiert die ästhetische Bildung im Heterogenitätsdiskurs. Da die Kunst sehr universell ist und viele Freiheiten zulässt, soll von einer Kategorisierung abgesehen werden. Die Kunstdidaktik ermöglicht somit allen SchülerInnen unabhängig von ihren kulturellen, ethnischen oder religiösen Hintergründen und ihren individuellen Begabungen, sich zu entfalten und kreativ zu sein. Dabei handelt es sich weniger um bestehendes Wissen und Können als um die Neugier am Schaffen und Ausprobieren. Dennoch ist jeder Mensch in unterschiedlichem Maß kreativ und hat verschiedene Interessen. Somit werden SchülerInnen die ästhetischen Aufgabenstellungen der LehrerInnen auf unterschiedliche Art und Weise bearbeiten.

Welche Formen von ästhetisch-biografischer Arbeit sind in Ihrem Fach sinnvoll, bzw. können Sie sich vorstellen und welche Erfahrungen für Schülerinnen und Schüler entstehen dabei?

Ich studiere die Fächer Germanistik, Sachunterricht und Elementarmathematik und denke, dass in allen drei Fächern das Einbeziehen von ästhetisch-biographischer Arbeit sehr wichtig ist. Besonders die thematische Vielfalt im Sachunterricht ermöglicht es, künstlerisch zu arbeiten. Dies könnte beispielsweise durch die Anfertigung von Plakaten oder Collagen geschehen. Im Deutschunterricht wiederum könnten Bilder zu einer Geschichte, die die Lehrkraft vorgelesen hat gemalt sowie Standbilder dazu erstellt werden. Durch die Anwendung von kunstdidaktischen Methoden besteht somit die Möglichkeit einen anderen Zugang zu einem Fach herzustellen. Des Weiteren lernen die SchülerInnen Methoden kennen, Ergebnisse anders darzustellen als mittels eines Textes. Besonders in den ersten Klassenstufen ist dies unumgänglich.

Interkulturelle Bildung

Im folgenden Textausschnitt berichtet die türkischstämmige Schülerin B. eines
Wirtschaftsgymnasiums über die Reaktion ihrer Deutschlehrerin bei der Rückgabe
einer Klausur zu Shakespeares „Romeo und Julia“:

„B: Zumindest war sie dann sehr verärgert darüber, dass wir ausländischen Mädchen aus der Klasse nichts darüber geschrieben haben, dass es ja in unseren Ländern immer noch Probleme damit gibt, dass sich ein Mädchen selber ihren Freund aussuchen kann, und bei Romeo und Julia hätten ja die Eltern nicht erlaubt, dass sie miteinander verheiratet werden oder heiraten (…)Und ja, das zeugt doch davon, was für eine Meinung sie von uns hat. Ich habe dann gesagt, wie sie denn darauf kommt, dass ich ein Gedankengut mit mir führen muss, das dem Türkischen entspricht, nur weil ich Türkin bin. Ich bin hier aufgewachsen und kann gar nicht anders als europäisch zu denken, ich denke bestimmt nicht deutsch und nicht türkisch, ich denke einfach europäisch. Und ich denke, dass es bei den anderen genau so ist, und ich verstehe nicht, wieso sie auf diesen Gedanken kommt, dass ich automatisch so denken muss, wie viele in der Türkei (…)“.

(aus: Weber, Martina (2003): Ethnisierungsprozesse im Schulalltag: AkteurInnen zwischen Struktur und Eigensinn. In: Badawia, Tarek (Hg.): Wider die Ethnisierung einer Generation: Beiträge zur qualitativen Migrationsforschung, S.242-253)

Diskutieren Sie mit Ihren KommilitonInnen den Umgang der Lehrerin mit Heterogenität. Beziehen Sie sich hierbei auch auf die Vortragsfolien.

Die Annäherung an eine interkulturelle Bildung in der Schule verlangt Antirassismus und -diskriminierung. Demnach sollten alle Menschen, unabhängig von ihrem kulturellen, ethnischen oder religiösen Hintergrund, respektvoll miteinander umgehen und gleich behandelt werden.

Das Verhalten der Lehrkraft im vorliegenden Beispiel zeigt deutlich, dass das sogenannte „Schubladen- Denken“ auch in der heutigen Zeit noch vorherrscht. Die Lehrerin, die ein sehr voreingenommenes Meinungsbild gegenüber fremden Kulturen hat, überträgt dieses klischeehafte Denken auf ihre SchülerInnen mit Migrationshintergrund. Somit betreibt sie einen „naiven Kulturalismus“. In Folge dessen übergeht sie wichtige Faktoren, wie zum Beispiel die Beziehung der SchülerInnen zu ihren Heimatländern und trägt dadurch zu einer Diskriminierung und Herabwürdigung bei.

Letztlich bleibt unumstritten, dass die Lehrerin nicht im Sinne einer interkulturellen Bildung handelt. Bezogen auf den Aspekt der Heterogenität zeigt sich, dass sie die SchülerInnen nicht als Individuen sieht, sondern sie aufgrund ihrer kulturellen, ethnischen und religiösen Abstammung einordnet. Diese Haltung kann weitreichende Folgen haben, da die Gefahr besteht, dass die MitschülerInnen das vorurteilsbelastete und unreflektierte Denken der Lehrerin übernehmen.

Inklusion in Schulen – eine ganz normale Herausforderung

Wie begründet sich die Umsetzung inklusiver Strukturen im deutschen Schulsystem und worin sehen Sie Widersprüche und Hindernisse mit Blick auf das Schulsystem und soziale Ungleichheit?

 Was wird wohl für Sie persönlich in Ihrer zukünftigen beruflichen Tätigkeit die wichtigste spezifische Aufgabe sein, die sich aus der Umsetzung inklusiver Strukturen ergibt und wie muss die Bewältigung der Aufgabe aussehen, damit inklusive Praxis in Ihrer Schule bzw. in Ihrem Unterricht gelingen kann?

Der Artikel 24 der UN- Behindertenrechtskonvention aus dem Jahr 2006 beinhaltet eine soziale Inklusion als menschliches Grundrecht. Diese umfasst die Berechtigung aller Menschen, ob mit oder ohne Behinderung, auf Bildung. Folglich begründet sich die Umsetzung inklusiver Strukturen im deutschen Schulsystem durch die geforderte Chancengleichheit und die damit einhergehende Toleranz. SchülerInnen mit einer Beeinträchtigung sollen in Zukunft nicht mehr auf Sonderschulen verwiesen werden, sondern an einem Unterricht ohne Auslese teilnehmen können, notwendige Unterstützung erhalten und vielmehr eine Bereicherung darstellen.

Dennoch erfordert die Umsetzung inklusiver Strukturen einige Veränderungen im Schulsystem. Ein großes Hindernis stellen dabei die fehlenden finanziellen Mittel dar. Die Umschulung von SchülerInnen mit einer Behinderung bedingt unter anderem eine barrierefreie Einrichtung, damit diese ungehindert am Schulalltag teilnehmen können. Weiterhin trägt der Mangel an Lehrpersonen und Pädagogen dazu bei, dass eine effektive Unterrichtsgestaltung erschwert wird. Zuletzt ist es unabdingbar, die Lehrkräfte im Umgang mit SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf fortzubilden. Dies ist ebenfalls mit einem Kostenaufwand verbunden.

Für mich in meiner zukünftigen beruflichen Tätigkeit wird wohl die wichtigste spezifische Aufgabe die Erstellung individuell herausfordernder Angebote in sozialer Eingebundenheit darstellen. Alle SchülerInnen sollen angelehnt an ihren persönlichen Leistungsgrenzen geachtet, gefördert und gefordert werden. Durch eine Öffnung des Unterrichts, der eine innere Differenzierung ermöglicht, sollen Lernerfolge aller Kinder ermöglicht werden. Zudem möchte ich versuchen, jeden Schüler und jede Schülerin in der Klasse dafür zu sensibilisieren, anderen zu helfen und tolerant miteinander umgehen. Menschen mit Behinderungen sollen nicht länger ausgegrenzt, sondern von der Gesellschaft angenommen und geachtet werden.

Heterogenität in der Bildung

Bitte lesen Sie den Text von Annedore Prengel, den wir in StudIP eingestellt haben.

Diskutieren Sie mit Ihren KommilitonInnen den Unterschied zwischen dem pädagogischen Postulat der ´egalitären Differenz´ und einer ´aufgeklärten Heterogenität´.

Inwiefern können freiheitliche Strukturen der ´guten Ordnungen´ (Prengel) den angemessenen Umgang mit Heterogenität in der Schule befördern?

Wie bereits im Beitrag „Heterogenität in der Bildung- Rückblick und Ausblick“  von Annedore Prengel erläutert, lassen sich unter anderem zwei Ansätze im Umgang mit Heterogenität im Bildungswesen unterscheiden. Das pädagogische Postulat der „egalitären Differenz“ beinhaltet die Pädagogik der Vielfalt, in der die Individualität der Menschen im Vordergrund steht. Eine demokratische Gleichberechtigung wird somit erstmals durch Freiheit für Heterogenität ermöglicht. Der Grundsatz dieses Ansatzes, dass es normal sei, verschieden zu sein, verdeutlicht überdies die Vernachlässigung verbindlicher Normen, Formen, Hierarchien, sowie weiterer soziokultureller Faktoren. Die „aufgeklärte Heterogenität“ hingegen fokussiert vorsätzlich die Gleichberechtigung, Toleranz und Konfliktfähigkeit, ignoriert jedoch im Gegensatz zur „egalitären Differenz“  Klassifikationssysteme nicht. Letztere sollen als Orientierung- und Verständigungsmittel verstanden, aber dennoch vermindert werden. Auch auf Normen und Anforderungen wird nicht verzichtet. Diese werden in der „aufgeklärten Heterogenität“ für die Lernenden transparent. Um eine erfolgreiche Erziehung zur Demokratie und Gewaltprävention zu ermöglichen, wird besonders auf gegenseitige Akzeptanz und die Wertschätzung der Verschiedenen wertgelegt. Letztlich soll jeder unabhängig von der Herkunft und individuellen Leistung respektiert, anerkannt und angemessen gefordert und gefördert werden (vgl. Prengel).

Um angemessen mit der Heterogenität in der Schule umzugehen, werden freiheitliche Strukturen der „guten Ordnung“ im Unterricht immer wichtiger. Besonders durch (demokratische) Rituale wird das Miteinander heterogener Lerngruppen gefördert, sie lernen sich kennen und werden selbstsicherer. Auch die Freiarbeit und die Bearbeitung von Projekten kann dies unterstützen. Des Weiteren wird durch eine individuelle Leistungsbeurteilung Angst genommen und Chancengleichheit ermöglicht. Wichtig ist dennoch, dass die SchülerInnen an ihrer individuellen Leistungsgrenze gefördert werden, um einen Lernerfolg zu erzielen. Zuletzt trägt auch die Gewaltprävention zum Umgang mit der Heterogenität in der Schule bei (ebd.).