1. Besonders in Erinnerung geblieben ist mir bei der Ringvorlesung die konzeptionelle Konkretisierung von Vielperspektivität (vgl. Kahlert, 1998). Hier wurden die möglichen Zugänge für verschiedene Themen des Sachunterrichts beleuchtet. Da ich selbst Sachunterricht nicht als Fach studiere, war mir dieses didaktische Konzept bisher nicht geläufig und mir ist aufgefallen, dass ich beim Beispiel „Roboter“ zwar an die Technische und die Historische Perspektive, aber nicht an die Sozialwissenschaftlich-ökonomische Perspektive gedacht hätte. Dabei ist mir auch bewusst geworden wie unterschiedlich die Gedanken und ersten Zugänge zu einem Thema sein können, was mich an das Identitätsorientierte Phasenmodell von Frederking für den Literaturunterricht erinnert hat. Dieses Modell ist in drei Phasen aufgeteilt, die Subjektive Annäherung, die Objektivierende Erschließung und zuletzt die Personale/ soziale Applikation und versucht durch offen gehaltene Fragen über den literarischen Gegenstand ebenfalls einen sehr individuellen Zugang für die Schüler*innen, mit eigener thematischer Schwerpunktsetzung, möglich zu machen (vgl. Frederking, 2010).
Neben den didaktischen Modellen haben wir auch viele verschiedene Dimensionen von Heterogenität kennengelernt, von denen mir besonders Gender als Heterogenitätskategorie im Literaturunterricht im Gedächtnis geblieben ist. Dabei sind mir zu den fünf (vermeintlichen) Achsen der Differenz von Philipp einige Gegenbeispiele in meinen privaten Umfeld eingefallen, die diese aufgestellten Annahmen der Literaturrezeption widerlegen (vgl. Philipp, 2011). Am interessantesten fand ich bei der Vorlesung jedoch die expliziten und impliziten Inszenierungen von Gender in den Literaturbeispielen. Ich stelle es mir spannend vor mit Hilfe der Literatur über die bereits bestehenden Präkonzepte von Gender und dahingehend über die von Schüler*innen als typisch männlich oder typisch weiblich eingestuften Tätigkeiten oder Verhaltensweisen zu sprechen. Ich glaube, dass man für den Unterricht ausgewählte Literatur hinsichtlich seiner Gender-Ordnung oder Gender-Abweichung untersucht ist wichtig, um die Fortschreibung von Genderklischees zu durchbrechen und die Schüler*innen für diese Heterogenitätskatgorie zu sensibilisieren.
Frederking, Volker (2010): Identitätsorientierter Literaturunterricht. In: Volker Frederking / Hans-Werner Huneke / Axel Krommer / Christel Meier (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 414-451.
Kahlert, Joachim (1998): Didaktische Netze knüpfen. Ideen für die thematische Strukturierung fächerübergreifenden Unterrichts. In: Duncker, Ludwig / Popp, Walter (Hrsg.): Über Fachgrenzen hinaus. Chancen und Schwierigkeiten fächerübergreifenden Lehrens und Lernens II. Anregungen und Beispiele für die Grundschule. Heinsberg: Dieck, S.12- 34.
Philipp, Maik (2011): Lesen und Geschlecht 2.0. Fünf empirisch beobachtbare Achsen der Differenz neu betrachtet. In: leseforum.ch 01/11
2. Ich habe das Gefühl, dass in meiner eigenen Schulzeit nur wenig auf Gender und die damit zusammenhängende Klischees eingegangen wurde. Typische Vorurteile wie „Mathe und Physik ist doch was für Jungs“ oder „Rosa tragen nur Mädchen“ wurden in meiner Schulzeit nie von Lehrer*innen in Frage gestellt oder offen angesprochen. Die Vorlesung hat mir in diesem Zusammenhang neue Möglichkeiten aufgezeigt, um auf die gesellschaftlichen Genderrollen aufmerksam zu machen und einen Beitrag dazu zu leisten, dass Schüler*innen verschiedenen Identitätsentwürfen mit mehr Offenheit entgegentreten.
Beim Umgang mit Leistungsheterogenität ist mir stark die Vorlesung über Inklusion von Natascha Korff in Erinnerung geblieben. Ich habe mir hierfür das Video von Carina Kühne angeschaut, die Schülerin mit dem Gendefekt, Trisomie 21, wurde in ihrer Schulzeit in der Regelschule stark von ihren Lehrerinnen unterschätzt und ihr wurde sehr oft gesagt, was sie alles nicht kann. Dieser Fall hat mich persönlich ein wenig an Einen aus meinem Familienkreis erinnert. In diesem Fall jedoch wurde die Schülerin nicht auf eine Regelschule, sondern auf in eine Förderschule geschickt und hätte jedoch mit sonderpädagogischer Unterstützung durchaus die Regelschule besuchen können. Generell finde ich, dass meine Erfahrung mir bezüglich der Leistungsheterogenität gezeigt hat, dass die Umsetzung von „Eine Schule für alle Kinder“ in der Realität daran scheitern kann, dass Schüler*innen in der Regelschule unterschätzt werden oder trotz der Forderung nach Inklusion auf Sonderschulen geschickt werden. Ich hoffe, dass die Lehrer*innenbildung zur Verbesserung der Inklusion beiträgt und glaube, dass Vorlesungen zum Thema Heterogenität ein gutes Mittel sind.
3. Auch wenn ich Inklusive Pädagogik studiere fällt es mir schwer eine Individualisierung von Unterrichtsmaterialien vorzunehmen. Ich würde gerne noch mehr darüber erfahren, wie ich Material erstellen kann, das an die verschiedenen Bedürfnisse der Schüler*innen anknüpft, unterschiedliche Zugänge zu einem Unterrichtsthema ermöglicht und gleichzeitig keinem das Gefühl gibt eine Sonderbehandlung zu bekommen.
Ebenfalls vermisst habe ich den Umgang mit religiöser Heterogenität. Ich kenne aus meiner eigenen Schulzeit, dass wir in der Grundschule christliche Feierlichkeiten wie Ostern oder Weihnachten, jedoch kaum Feierlichkeiten anderer Kulturen einbezogen haben. Wir haben in meiner Grundschulzeit zwar andere Religionen kennengelernt, ich würde aber gerne mehr Möglichkeiten für die Praxis kennenlernen, wie man die Feierlichkeiten verschiedener Religionen im Schulalltag integrieren kann.