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1. Stellungnahme zum Übergang von Seiteneinsteiger*innen in die Regelklasse

Die Entscheidung, ob Schüler*innen mit nicht vollständig entwickelten bildungssprachlichen Deutschkenntnissen in die Regelklasse aufgenommen oder an eine Oberschule verwiesen werden, darf nicht allein auf sprachliche Defizite gestützt werden. Andrea Daase (2025) betont, dass der Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen in konkreten schulischen Kommunikationssituationen geschieht – also gerade durch die Teilnahme am Regelunterricht. Ein Verweis auf fehlende Sprachkenntnisse kann somit zu einem Ausschluss von Lerngelegenheiten führen, anstatt gezielt beim Erwerb zu unterstützen. Wird zudem der Schulwechsel in ein sozial belastetes Umfeld vollzogen, droht zusätzliche Benachteiligung. Sprache darf nicht als Selektionsinstrument, sondern muss als pädagogischer Auftrag verstanden werden.

2. Eigene Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit im Unterricht

In einer eigenen Unterrichtssituation erlebte ich, wie eine mehrsprachige Schülerin einem seiteneingestiegenen Schüler durch Übersetzung und Erklärung half. Diese Form des Translanguaging (Kirsch & Mortini, 2016) eröffnete dem Schüler wichtige Zugänge zum Unterricht, führte aber auch zu einer gewissen sozialen Isolation, da er sich zunehmend nur an diese eine Person hielt. Diese Erfahrung zeigt, dass Mehrsprachigkeit gezielt und pädagogisch begleitet werden muss, um ihr Potenzial voll auszuschöpfen und zugleich neue Ausschlüsse zu vermeiden.

3. Konsequenzen für meine zukünftige Unterrichtsgestaltung

In meinen Fächern Mathematik und Sport begegnet mir sprachliche Heterogenität auf besondere Weise. Der Mathematikunterricht bietet durch Zahlen und Symbole alternative Zugänge, während der Sportunterricht durch körperliche Bewegung auch mit geringem Sprachanteil funktionieren kann. Dennoch zeigen beide Fächer auch sprachliche Anforderungen, etwa bei Aufgabenstellungen oder Regelverständnis. Deshalb möchte ich stärker auf sprachsensible Vermittlung achten – durch Visualisierungen, klare Anleitungen und ein bewusstes Sprechen in verschiedenen Registern, wie es im Vortrag von Daase (2025) gefordert wird.

4. Schule in einer mehrsprachigen Gesellschaft gestalten

Eine Schule, die Mehrsprachigkeit gerecht wird, muss sprachliche Vielfalt als Normalität anerkennen. Fürstenau (2011) fordert, jeder Sprache – unabhängig von ihrem Status – einen Eigenwert zuzuschreiben. Das bedeutet, Erstsprachen können und sollen in den Unterricht eingebunden werden, etwa zur Begriffserschließung. Studien wie die von Prediger et al. (2019) zeigen, dass dies auch im Fachunterricht – z. B. in Mathematik – kognitive Prozesse unterstützt. Entscheidend ist, dass Schulen strukturell die Verantwortung für den Spracherwerb übernehmen, statt ihn externalisiert als Hürde zu behandeln.

Literatur
• Daase, A. (2025). Mehrsprachigkeit als Ausgangspunkt und Ziel schulischer Bildung. Vortrag im Rahmen der BAUMHET-Ringvorlesung, Universität Bremen.
• Fürstenau, S. (2011). Mehrsprachigkeit als Voraussetzung und Ziel schulischer Bildung. In: Fürstenau & Gomolla (Hrsg.), Migration und schulischer Wandel. Wiesbaden: VS Verlag.
• Kirsch, C. & Mortini, S. (2016). Translanguaging als Lehr- und Lernstrategie. Forum für Politik, Gesellschaft und Kultur in Luxemburg 365, 23–25.
• Prediger, S. et al. (2019). Mehrsprachigkeit als Ressource im Fachunterricht. In: Lernende Schule (86). Velber: Friedrich Verlag.

RV03

Der Umgang mit Heterogenität RV01

 Bitte begründen Sie unter Rückgriff auf die Ausführungen in der Präsentation sowie

auf die dort zitierte Literatur, warum Heterogenität im schulischen Kontext häufig als

´Herausforderung´, die bewältigt werden muss, wahrgenommen wird?

Was in unserer Gesellschaft ganz normal ist findet genauso auch in der Schule statt. Wir und somit auch die Konstellation der Schüler*innen an den Schulen  besteht aus heterogene Gruppen. Dies Vielfältigkeit spiegelt eine Herausforderung für die Lehrkräfte dar, da für viele ein homogenes Gruppenbild aus optimal angesehen wird.

Oftmals werden also Schüler*innen von Lehrkräften in Kategorien eingeordnet. Dies hat die Folge das die Schüler in verschiedenen Kategorien anders nach den Vorurteilen behandelt werden.

Dr. Jurgen Budde schreibt in dem Artikel:„Denn Unterschiede sind keine individuellen Eigenschaften, sondern Resultat sogenannter sozialer Konstruktionen.“ (https://www.bpb.de/lernen/digitale-bildung/werkstatt/266110/heterogenitaet-in-schule-und-unterricht/)

Die Herausforderung der Heterogenität an Schulen kann nicht allein durch einen „anderen Umgang“ bewältigt werden, betont Budde. Geschlechts- und Leistungsunterschiede sind Teil dieses komplexen Problems und stehen eng mit gesellschaftlichen Machtverhältnissen in Verbindung. Eine gerechte Behandlung, die individuelle Bedürfnisse und Fähigkeiten berücksichtigt, ohne strukturelle Ungleichheiten zu verstärken, erfordert eine umfassende Reflexion der gesellschaftlichen Strukturen und die Implementierung von Maßnahmen, die über die Schule hinausgehen.

Der Konstruktionscharakter von Heterogenität liegt darin, dass Heterogenität eine menschengemachte Feststellung im Kontext ist. Der Unterscheid zwischen Menschen aufgrund von Merkmalen wie Geschlecht, sozioökonomischen Status usw. sein natürlicherweise nicht gegeben, sondern sie haben sich durch soziale Prozesse und kulturelle Vorstellungen geformt. Somit baut sich jeder Mensch sein eigenes Bild der Heterogenität auf. 

Wie begründet Budde in seinem Artikel (2018) die Ansicht, dass Vorstellungen

fragwürdig seien, Heterogenität könnte durch einen ‚anderen Umgang‘ in der

Schule adäquat bearbeitet werden?

Was ist damit gemeint, wenn von dem Konstruktionscharakter von Heterogenität die

Rede ist? Bitte erklären Sie das in eigenen Worten.

In unserer Gesellschaft ist Vielfalt ganz normal, und diese Vielfalt spiegelt sich auch in den heterogenen Gruppen an Schulen wieder. Diese Vielfalt stellt eine Herausforderung für Lehrkräfte dar, da oft ein homogenes Gruppenbild bevorzugt wird oder als ideal angesehen wird. Lehrkräfte neigen dazu, Schüler*innen in Kategorien einzuordnen, was dazu führt, dass sie je nach Kategorie unterschiedlich behandelt werden, basierend auf Vorurteilen.

Dr. Jürgen Budde betont in seinem Artikel: „Denn Unterschiede sind keine individuellen Eigenschaften, sondern das Ergebnis sozialer Konstruktionen“ (https://www.bpb.de/lernen/digitale-bildung/werkstatt/266110/heterogenitaet-in-schule-und-unterricht/).

Die Herausforderung der Heterogenität an Schulen kann nicht durch einen „anderen Umgang“ bewältigt werden, wie Budde hervorhebt. Geschlechts- und Leistungsunterschiede sind Teil dieses komplexen Problems und stehen eng mit gesellschaftlichen Machtverhältnissen in Verbindung. Eine gerechte Behandlung, die individuelle Bedürfnisse und Fähigkeiten berücksichtigt, ohne strukturelle Ungleichheiten zu verstärken, erfordert eine umfassende Reflexion der gesellschaftlichen Strukturen und die Implementierung von Maßnahmen, die über die Schule hinausgehen.

Der Konstruktionscharakter von Heterogenität liegt darin, dass Heterogenität eine menschengemachte Feststellung im Kontext ist. Der Unterschied zwischen Menschen aufgrund von Merkmalen wie Geschlecht, sozioökonomischem Status usw. ist nicht naturgegeben, sondern wird durch soziale Prozesse und kulturelle Vorstellungen geformt. Jeder Mensch baut sich somit sein eigenes Bild von Heterogenität auf.

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