{"id":26,"date":"2019-08-05T12:24:07","date_gmt":"2019-08-05T10:24:07","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/hohe\/?p=26"},"modified":"2019-08-05T12:24:07","modified_gmt":"2019-08-05T10:24:07","slug":"abschlussreflexion-zur-vorlesung","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/hohe\/2019\/08\/05\/abschlussreflexion-zur-vorlesung\/","title":{"rendered":"Abschlussreflexion zur Vorlesung"},"content":{"rendered":"

1) Zentrale theoretische Erkenntnisse aus der Ringvorlesung<\/span><\/b><\/p>\n

Die f\u00fcr mich zentralste Erkenntnis, welche in der Ringvorlesung vermittelt wurde, ist, dass es einen bedeutenden Unterschied zwischen Gleichheit und Gerechtigkeit gibt (in der Vorlesung \u201eEquality\u201c vs. \u201eEquity\u201c). Besonders bezogen auf die Bildungschancen von SuS mit verschiedenen sozio-\u00f6konomischen (Bildungs-) Hintergr\u00fcnden in unserem Bildungssystem. In Deutschland ist es per Gesetz festgelegt, dass alle SuS die gleichen Chancen auf gute Bildung haben sollen und dementsprechend auch innerhalb der Schule gleichbehandelt werden sollen. Genau hier st\u00f6\u00dft man auf ein Paradoxon: Die Gleichbehandlung einer heterogenen Gruppe f\u00fchrt nicht zu Gerechtigkeit. An einem fiktiven Beispiel l\u00e4sst sich dies gut erl\u00e4utern: Ich studiere die beiden F\u00e4cher Germanistik und Geschichte. Gehen wir davon aus, dass ich einer Klasse Deutsch-Unterricht gebe, deren Sch\u00fclerschaft eine sehr heterogene Mischung aus verschiedenen sozialen, \u00f6konomischen, ethnischen und diversen anderen Hintergr\u00fcnden ist. Behandele ich nun alle gleich, herrscht keine Gerechtigkeit, da alle SuS mit unterschiedlichen, von ihrem jeweiligen Hintergrund abh\u00e4ngigen Startbedingungen in die Schule kommen und so bei einer Gleichbehandlung die pers\u00f6nlichen Unterschiede (beispielsweise in Wortschatz, Rechtschreibkenntnis oder Literaturverst\u00e4ndnis) bestehen bleiben oder sogar verst\u00e4rkt werden. Um also Gerechtigkeit hinsichtlich der Bildungschancen zu schaffen, muss ich als Lehrer daf\u00fcr sorgen, dass alle SuS im Deutschunterricht auf ein \u00e4hnliches sprachliches Niveau kommen, auch wenn das hei\u00dft, dass ich sie \u201eungleich\u201c behandeln muss.<\/span><\/p>\n

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1a) Fachdidaktische Aspekte in meinen Unterrichtsf\u00e4chern <\/span><\/b><\/p>\n

Das Problem der unterschiedlichen Startbedingungen tritt im Deutschunterricht besonders zu Tage bez\u00fcglich der SuS, bei denen Deutsch nicht die Erst- oder Muttersprache ist, die mit Migrationshintergrund aufgewachsen sind oder mehrsprachig erzogen wurden. All diese Situationen haben einen Effekt auf die Sprachkenntnisse des Deutschen und damit verbunden, die Leistungen im Deutschunterricht. SuS mit einem solchen Hintergrund erwartet zumeist ein vergleichsweiser h\u00f6herer Lernaufwand, um ein \u00e4hnliches Niveau zu erreichen. F\u00e4cher\u00fcbergreifend spielen zudem die allgemeinen sprachlichen Kompetenzen passiv in die Beurteilung der Lehrkr\u00e4fte ein: neben dem individuellem, fachlichen Verst\u00e4ndnis hat auch die Eloquenz, mit der SuS die gelernten Inhalte m\u00fcndlich und schriftlich wiedergeben, einen signifikanten Einfluss auf die Leistungswahrnehmung durch die jeweilige Bewertungsinstanz.<\/span><\/p>\n

Des Weiteren war eine wichtige Erkenntnis, dass nicht nur SuS mit Migrationshintergrund Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit haben, sondern auch solche, deren Erstsprache Deutsch ist. Je nach situativem Kontext (\u00d6ffentlich oder intim? Formal oder informell? vgl.: Maas 2008: 43) sind verschiedene Sprachrepertoires angebracht. Der \u00dcbergang zwischen der intimen alltagssprachlichen Kommunikation mit Gleichaltrigen zu der formaleren Situation des Unterrichts kann allen SuS Probleme bereiten und sollte dementsprechend ber\u00fccksichtigt und gef\u00f6rdert werden. <\/span><\/p>\n

Die heterogenen Wissensbest\u00e4nde und F\u00e4higkeiten der SuS sind nat\u00fcrlich nicht nur im Deutschunterricht eine wichtige Variable, sondern auch in allen anderen F\u00e4chern. Bezogen auf den Geschichtsunterricht finden sich beispielsweise unterschiedliches Vorwissen \u00fcber historische Ereignisse und deren Verkn\u00fcpfung oder im au\u00dferschulischen Kontext erlernte Perspektiven.<\/span><\/p>\n

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1b)<\/span><\/b> Generelle erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse zu Schule und Unterricht <\/b><\/span><\/p>\n

Sprache ist nicht nur hinsichtlich der reinen \u00c4u\u00dferungs- und Verst\u00e4ndnisf\u00e4higkeit eine Dimension von Heterogenit\u00e4t, sondern auch bez\u00fcglich der mit bestimmten W\u00f6rtern assoziierten Bedeutungen und Wertungen. In der Vorlesung von Herrn Prof. Dr. Andreas Klee besprach ebenjener das Thema im Hinblick auf den Politikunterricht, es l\u00e4sst sich jedoch auch auf die anderen geistes-\/sozialwissenschaftlich oder linguistisch orientierten F\u00e4cher \u00fcbertragen. Auf den Folien fand sich folgendes Zitat: \u201e<\/span>Sozialwissenschaftliche Begriffe basieren, da sie immer auch mit einem normativen Verst\u00e4ndnis von Mensch und Gesellschaft zusammenh\u00e4ngen, notwendigerweise auf einer Pluralit\u00e4t von Anschauungen.\u201c (vgl. Klee 2008, 41). Das bedeutet, dass auch wenn die SuS abstrakte Begriffe wie Staat, Religion, oder Gerechtigkeit formal definieren k\u00f6nnen, ihr subjektives Verst\u00e4ndnis und ihre Bewertung des Begriffes h\u00f6chst heterogen ausfallen k\u00f6nnen. Eben dieses Ph\u00e4nomen sollte im Unterricht konstruktiv reflektiert werden.<\/span><\/span><\/p>\n

Bez\u00fcglich der bereits angeschnittenen Problematik von Gleichheit und Gerechtigkeit im Unterricht k\u00f6nnte man den L\u00f6sungsansatz verfolgen, Gruppen von SuS nach Leistungsniveaus (andere Heterogenit\u00e4tsdimensionen werden zun\u00e4chst ausgeklammert) zu unterteilen, um relativ leistungshomogene Gruppen zu schaffen, in welchen Gleichbehandlung und Gerechtigkeit miteinander vereinbar sind. In der Sitzung von Herrn Dr. Christoph Kulgemeyer wurde zu diesem Thema eine Studie von Hoffer aus dem Jahr 1992 behandelt. In dieser wurde festgestellt, dass innerhalb des Naturwissenschafts- und Mathematik-Unterrichts in 7. Bis 9. Klassen eine Teilung der SuS nach niedrigem, mittlerem und hohem Leistungsniveau einen insgesamt negativen Einfluss auf die Leistung der Klasse hat. W\u00e4hrend leistungsstarke Sch\u00fcler leicht profitieren, erleben leistungsschwache Sch\u00fcler einen stark negativen Effekt. Folgt man dieser Studie, ist der oben skizzierte L\u00f6sungsansatz in der Praxis also wenig empfehlenswert.<\/span><\/span><\/p>\n

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2. Einflussreiche <\/span><\/b>Faktoren zum schulischen Umgang mit Heterogenit\u00e4t<\/span><\/b><\/p>\n

Ein Problem, welches sowohl in meiner eigenen Schulzeit als auch in den Erz\u00e4hlungen von Freunden & Geschwistern sehr frequent auftaucht, ist die Beschwerde \u00fcber die an sie gerichtete Anforderung \u201ealle F\u00e4cher\u201c beherrschen zu m\u00fcssen. Sehr prominent ist zudem der Wunsch, auf bestimmte F\u00e4cher verzichten zu d\u00fcrfen. Genau hier zeigt sich eine Dimension von Heterogenit\u00e4t, welche sich haupts\u00e4chlich aus der jeweils subjektiven Affinit\u00e4t (\/Affektion)<\/b> der Sch\u00fcler zu bestimmten F\u00e4chern oder Themen konstituiert. Ob diese nun auf realen St\u00e4rken oder Schw\u00e4chen der Sch\u00fcler oder \u201eplacebo-artig\u201c aufgrund von Assoziation und Vorerfahrungen entsteht, soll hier erst einmal ausgeklammert werden. Fest steht, dass sowohl die Informationsaufnahme als auch der individuell betriebene Lernaufwand (und damit auch die erbrachten Leistungen) je nach Fach\/ Thema und dem damit verbunden Grad an Interesse und Motivation variieren (vgl.: Wellenreuther 2002). Jedoch kann genau diese Heterogenit\u00e4t der SuS durch Individualisierung im Schulpro\ufb01l direkt adressiert werden. Au\u00dfer Frage steht nat\u00fcrlich, dass alle SuS zumindest gewisse Standards in s\u00e4mtlichen F\u00e4chern erreichen sollten. \u00dcber diese minimalen curricularen Anforderungen hinaus jedoch, k\u00f6nnen \u00fcber eine Vielzahl von Wahlm\u00f6glichkeiten (Wahlpflichtf\u00e4cher, Profile, Leistungskurse usw.) die individuellen St\u00e4rken der SuS gef\u00f6rdert werden. Wird den SuS die M\u00f6glichkeit zur Wahl geboten, so ist ihr Engagement f\u00fcr die von ihnen gew\u00e4hlte M\u00f6glichkeit auch potenziell gr\u00f6\u00dfer (Im Sinne von: \u201eEndlich kann ich das machen, was ich gut kann\u201c).<\/span><\/p>\n

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3. Erziehungswissenschaftlichen Fragestellungen zu denen ich gerne mehr erfahren w\u00fcrde<\/span><\/b><\/p>\n

Ich w\u00fcrde im weiteren Lehramts-Studium gerne etwas \u00fcber die Affektion von SuS zu bestimmten F\u00e4chern lernen. Und das sowohl hinsichtlich der Auswirkungen dieser (Welchen Einfluss haben Selbst-\/ Fremdeinsch\u00e4tzungen, Interessenlagen und Motivation auf die Leistungen von SuS?) als auch der Entstehung dieser. Begr\u00fcndet ist dieses Interesse in meinem vorherigen Studium der Soziologie, in welchem ich eine Menge Interessantes \u00fcber den Zusammenhang von sozialen Normen und pers\u00f6nlicher Entwicklung eines Individuums gelernt habe. Ich hoffe, dieses Wissen mit p\u00e4dagogischen Erkenntnissen verkn\u00fcpfen zu k\u00f6nnen. Eine ehemalige Kommilitonin von mir schrieb beispielsweise ihre (sehr lesenswerte) Bachelorarbeit \u00fcber Geschlechterklischees im Mathematikunterricht. Aufh\u00e4nger dieser Arbeit war ein auf junge M\u00e4dchen zugeschnittenes T-Shirt mit dem Aufdruck \u201eIch bin in Mathe nur Deko\u201c. Wie entstehen solche und andere Klischees und wie beeinflussen sie SuS?<\/span><\/p>\n

Sehr interessant fand ich zudem die Informationen \u00fcber den Umgang mit abstrakten sozialwissenschaftlichen Begriffen im Unterricht (Politikdidaktik bei Herrn Prof. Dr. Klee) und \u00fcber die \u201eSprachbarriere\u201c zwischen der Alltagssprache der Sch\u00fcler und der \u201eUnterrichtssprache\u201c (Mehrsprachigkeit bei Frau Dr. Daase). Vor allem aus einem linguistischen, diskurstheoretischen Blickwinkel heraus, sind die Fragestellungen im Sinne von \u201eInwiefern pr\u00e4gt schulisch vermittelter Sprachgebrauch das Denken und Handeln von SuS\u201c ungemein spannend.<\/span><\/p>\n

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Quellen<\/span><\/b>: <\/span><\/span><\/p>\n

Hoffer, T. B. (1992). Middle School Ability Grouping and Student Achievement in Science and Mathematics. Educational Evaluation and Policy Analysis<\/i>, 14<\/i>(3), 205\u2013227. <\/span>https:\/\/doi.org\/10.3102\/01623737014003205<\/span><\/a><\/p>\n

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Klee, A. (2008): Entzauberung des politischen Urteils. Eine didaktische Rekonstruktion zum Politikbewusstsein von Politiklehrerinnen und Politiklehrern. Wiesbaden.<\/span><\/span><\/p>\n

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Maas, Utz (2008), Sprache und Sprachen in der Migrationsgesellschaft. G\u00f6ttingen: V&R unipress.<\/span><\/span><\/p>\n

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Rossbach HG., Wellenreuther M. (2002) Empirische Forschungen zur Wirksamkeit von Methoden der Leistungsdifferenzierung in der Grundschule. In: Heinzel F., Prengel A. (eds) Heterogenit\u00e4t, Integration und Differenzierung in der Primarstufe. Jahrbuch Grundschulforschung, vol 6. VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften, Wiesbaden.<\/span><\/p>\n

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