Individualisierung von Unterricht – Eine schulpädagogische Antwort auf Leistungsheterogenität

Möglichkeiten dafür, wie der Unterricht geführt werden soll bzw. wird, gibt es sehr viele, vor allem verschiedene individuelle Methoden. Zwei der unterschiedlichen Möglichkeiten der Unterrichtsführung wurden von Herrn Prof. Idel vorgestellt. In der seiner Vorlesung am 19.06.2018 wurden das lehrkraftzentrierte Klassengespräch und der individualisierte Unterricht erläutert. Dabei sei das Prinzip des Unterrichtsgespräches durch unausgeglichene Rezitation ausgeprägt. Also werden SuS bezüglich Rederechte benachteiligt. Dies geschieht oftmals nach der sogenannten Initiations-Antwort-Evakuations-Schema, wobei dies von der Lehrkraft erstrebt wird. Der Unterricht wird nach dem Verstand der Vereinheitlichung und mit einheitlichen Themen und Lernzielen gestaltet.

Demgegenüber wird eine individualisierte Unterrichtsform nach verschiedenen bzw. mehreren Beschäftigungsschwerpunkten gegliedert. Die Lehrkraft steht nicht mehr im Mittelpunkt/Zentrum des Unterrichts. Aufgabenstellungen sind individuell gestaltet und können selbstständig gewählt werden. Die Arbeitsphasen werden an die SuS gebunden angepasst und Gespräche können individuell oder gruppenweise geführt werden. Da hier der Wert der Individualität steigt, hängt diese Unterrichtsform von der Vielfältigkeit der SuS ab und ist daher von Disparitäten geprägt.

Die individualisierte Form des Lehrens verfügt über die Möglichkeit auf Bedürfnisse einzelner SuS einzugehen und gesonderte Hilfestellungen anzubieten. Es können natürlich differenzierte Aufgabenstellungen zugeteilt und die Bearbeitung in verschiedene Arbeitsphasen/-zeiten eingeteilt werden, um die Flexibilität zu gewährleisten. Jedoch müssen alle ungefähr den gleichen Wissensstand erreichen, daher kann die flexible Gestaltung des Unterricht an einigen Stellen abnehmen. Um in dieser Form unterrichten zu können, muss die höchste Priorität die Aufmerksamkeit auf zeitgleiche Geschehnisse sein. Welche Verhaltensweise ist bei starken Differenzierungen der Klassengemeinschaft möglich? Wie können die SuS gefördert und zudem deren individuellen Interessen bezweckt werden? Einzelförderung ist für die Weiterbildung der SuS wichtig, da die SuS durch Aufklärung von gesonderten Fragestellungen etc. einen besseren Wissens- und Bildungsstand erreichen. Nun aber: Wann sollte der Unterricht individualisiert werden?

Bezüglich des Orientierungspraktikum ist es möglich, die angewandten Unterrichtsmethoden zu beobachten. Es kann zwischen individualisiertem und Frontalunterricht klassifiziert werden. Auf welche Eigenheiten werden geachtet und was wird generalisiert gelehrt?

 

Vielen Dank an die Leser!

Mit freundlichen Grüßen

C. Özdemir

Genderspezifikationen – Motivation im Fremdsprachenkurs

–  „Genderspezifische Motivation im Fremdsprachenunterricht“ hieß Frau Dr. Roviró’s Vortrag aus der letzten Vorlesung. Ihre mutigste Aussage bestand darin, dass Mädchen in Fremdsprachenkurse die größere Menge seien.  –

Zurück verfolgend in meine Erinnerungen spricht dies gegen meine Erfahrung, denn in meinem Lateinkurs befanden sich insgesamt 10 SuS, davon nahmen ich miteinbezogen 5 Schüler und 5 Schülerin an diesem Sprachkurs teil. Dasselbe kann ich von Spanischkursen behaupten, da diese in den Klassengemeinschaften unterrichtet wurden, die Klassen bestanden ungefähr aus gleicher Anzahl von SuS. Die Aussage stünde jedoch nur mit dem Französischunterricht überein. Die Französischkurse waren tatsächlich mit über 70% mit Mädchen befüllt. Vor allem wurde auch nach Schwierigkeitsgraden entschieden, welcher Kurs sich für Jungs und welche für Mädchen (, die fleißig sind und vernünftige Leistungen erbringen,) besser geeignet wären. Da der Französischkurs anspruchsvoll gegenüber dem Spanischkurs sei, haben sich viele Jungs dem Klischee der Faulheit entsprechend für den Spanischkurs entschieden. Werden die Sprachkurse mit dem Mathematik- und Physikkurs verglichen, so fiel es in meinem Abi-Jahrgang auf, dass der Mathematikunterricht als Leistungskurs gleicherweise von Frauen besetzt wurde, wie von Männern. Jedoch befand sich im Physikleistungskurs nur eine Frau unter 10 Leute, also bestand 90 Prozent des Kurses aus Männern.

Den Ansprüchen des Physikstudiums entsprechend haben viele Männer aufgehört, wodurch es zum Ausgleich zwischen Frauen- und Männeranteile gekommen ist. Einige Frauen haben größere Schwierigkeiten, aber brechen dennoch das Studium nicht ab und bemühen sich fleißig, um mithalten zu können. Dies bestätigt wiedermal, dass häufig Männer wenig Bemühungen trotz geeigneten Leistungseigenschaften zeigen, wobei sich Frauen selbst bei großen Schwierigkeit die Erbringung der Leistungen versuchen und sich alles hart erkämpfen.

Aufgrund der aufgeführten Zustände werden genderunabhängige motivationstheoretische Ansätze ermittelt und erprobt. Denn es sind wegen verschiedenster Individualitäten der SuS keine genderspezifischen Affinitäten bezüglich der Motivationsmerkmale feststellbar.

Das Rubikon-Modell ist einer der Ansatzmodelle, dass in Handlungsphasen eingeteilt wird. Dieses Modell wurde von Heinz Heckhausen und Peter M. Gollwitzer aufgestellt. Es wird hierbei vorrausgesetzt, dass sich SuS Erwartungen gegenüber Fremdsprachenunterricht haben und die Entscheidungen über die Teilnahme an einem Kurs aus der Erwartungshorizont hervorkommt. Dabei ist das Risiko der Enttäuschung gegenüber Erwartetem und Erlebten sehr hoch. Denn zumeist entsprechen die Kursinhalte nicht den Wünschen der SuS. Dieses Geschenszeitraum wird auch die prädezisionale Phase gennant. Nach der Wahl einer Sprache folgt die Zielsetzung, also die sogennante präaktionale Phase, indem sich SuS vornehmen bestimmte Leistungserbringungen zu erreichen. Die nächste Erlebnisphase ist die aktionale Phase, hier wird die Sprache kennengelernt und näheres über die Sprache erfahren, entsprechen ist dies der Unterrichtszeitraum. Die letzte Phase wird postaktionale Phase gennant. Hier wird identifiziert, ob die Entscheidung der Wahl den Erwartungen entsprechend stattfand.

Zunächst einmal werden zu Beginn ideale Unterrichtsmaterialien benötigt, damit diese abgearbeitet werden können. Anhand dessen können genderspezifische Stereotype erfasst werden. Aus Befragungen der SuS und Beobachtung der Unterrichten können Erfolgs- oder Versagenserlebnisse der Unterrichtsmethode analysiert werden. Hieraus sind individuelle genderspezifische Stereotypen ableitbar. Unter anderem können SuS befragt werden, weshalb diese andere bzw. keine Fremdsprache gewählt haben.

Vielen Dank an alle Leser,

C. Özdemir

„Migrationsbedingte Heterogenität in der Schule“

Welche sprachlichen Probleme bringt der Migrationshintergrund mit sich? Häufig sind es sogenannte SeiteneinsteigerInnen, die Schwierigkeiten in der deutschen Sprache aufweisen. In vielen Fällen sprechen diese SuS meistens ihre Muttersprache  – für uns eine Fremdsprache – bzw. Deutsch als Zweitsprache. Oftmals kommt es zu größeren Problemen, wenn die SuS bereits sogar ausländische Bildungsgänge aufgesucht haben. Dies führt zu gewaltigen Integrationsschwierigkeiten während der Eingliederung in das deutsche Bildungssystem.

Aufgrund gestiegener Förderungsbedarf für die Sprachentwicklung werden Vorkurse bzw. besondere Sprachkurse eingerichtet. Dabei ist das Ziel die SuS möglichst schnell in die Regelklassen zu überführen. Das Konzept an Bremer Schulen besteht aus einer Zusammenstellung grundlegender Wichtigkeiten, wie Alphabetisierung, Integration und Übergang in den Regelunterricht. Dabei werden die Kurse nach Herkunftsländer, -sprachen und schulische Sozialisation zusammengestellt. Zu den größten Zuwanderergruppen zählen dabei folgende Herkunftsländer: Syrien, Bulgarien und Afghanistan. Durch die „Schulpflichtregelung“ nach § 52 Bremisches Schulgesetz wird die Schule für alle Minderjährigen Teilnahmepflichtig. Somit sind selbst SuS ohne Interesse an einer Schulbildung verpflichtet den Unterricht aufzusuchen.

Als ehemaliger Gymnasiast in Bremerhaven hatte ich keinen Kontakt zu SeiteneinsteigerInnen. Wir waren z.B. eine große Anzahl von Schülern mit türkischen Migrationshintergrund, wobei alle in Deutschland geboren und aufgewachsen waren, sodass es keinerlei sprachliche Förderungsbedürfnisse gab. Zudem wurden derzeit keine Zuwanderer in meiner Schule untergebracht. Daher habe ich keine Erfahrungen mit SeiteneinsteigerInnen sammeln können.

Interview mit meiner ehemaligen Lehrerin:

Ich: Welche Erfahrung machten Sie mit den zugewanderten SuS? Waren diese sprachlich auffällig?

Sie: Also ich hatte letztes Jahr zwei syrische Schüler (Schüler 1 – S1) in meiner Klasse. Einer war sehr weit gebildet und beherrschte die deutsche Sprache, er soll in Syrien bereits deutsch als Fremdsprache belegt haben, wobei der andere Schüler (Schüler 2 – S2) in Syrien keine Schule aufgesucht hat, musste daher den Sprachvorkurs besuchen. Beide waren totale Gegensätze und der Unterschied zwischen beiden konnte deutlich differenziert werden.

Ich: Haben sich beide Schüler integrieren können?

Sie: Ja, die Integration beider fand eher durch die Aufnahme in die Klasse statt, natürlich durch freundlichen Umgang mit den beiden und die Eingliederung in die Gruppe. Dabei wurden weder die Leistungsstände, noch die Sprachkenntnisse differenziert wahrgenommen. Der Unterricht wurde normal geführt.

Ich: Welcher Schüler war lesitungstärker? Wie stark haben sich beide bemüht?

Sie: Ich sag´s mal so, der S1 war leistungsstärker mit seinen Vorkenntnissen und seiner Sprache. S2 hat sich hingegen mehr bemüht als S2, um mithalten zu können, wobei S1 sehr gelassen war, da er bereits allgemeines Schulwissen hatte. S1 schrieb überdurchschnittliche Noten, jedoch hatte er keine Bemühungen oder Sorgen für bessere Noten. Er hätte auch bessere Noten erzielen können. S2 hatte Probleme mit der Sprache, bemühte sich sehr und hatte sich sehr angestrengt. Er hatte nicht das Ziel auf das Niveau des anderen zu kommen, sondern versuchte besser als S1 zu werden. Dies konnte er jedoch nicht erreichen, da er durch Verständnisprobleme und fehlendes Grundwissen stark benachteiligt war.

Dennoch haben beide den „Mittleren Schulabschluss“ erhalten. Jetzt absolvieren beide eine Ausbildung.

Ich: Vielen Dank für das Interview, dass Sie sich Zeit dafür genommen haben!

Aus dem Interview ist zu erkennen, dass Schüler 1 bereits gutes Vorwissen und gute Sprachkenntnisse in Deutsch hatte. Schüler 2 musste hingegen den Vorkurs besuchen, um an Deutschkenntnisse zu gelangen und überhaupt am Regelunterricht teilnehmen zu können. S1 hatte wohl keinerlei Schwierigkeiten, wobei S2 kämpfen musste, um mithalten zu können. Trotz des Vorkurses hatte S2 Probleme mit der Sprache. Die fehlenden Deutschkenntnisse bereiteten ihm Schwierigkeiten den Unterricht einfach zu folgen. S2 bemühte sich wohl sehr und habe viel für die Schule gelernt, wobei S1 sich wie die anderen Schüler verhalten hat. Der Vorkurs hat S2 sicherlich geholfen und den Einstieg erleichtert, jedoch war es anscheinend nicht ausreichend genug. S2 habe in Syrien keine Schule besucht. S1 hatte den Vorteil, dass er sich bereits auf einem guten Wissensstand befand und in Syrien Deutsch als Fremdsprache belegt hatte. Die Integration beider hat reibungslos statt gefunden. Es wurde nicht nach Individualitäten der zugewanderten Schüler Differenzierungen gesetzt. Der Unterricht fand ganz normal statt.

Entscheidend ist jedoch, dass beide den Mittleren Schulabschluss erreicht haben und nun eine Ausbildung absolvieren.

Vielen Dank für´s Lesen!

C.Özdemir

Fachdidaktische Sicht der Heterogenität – Leistungsheterogenität

In einer Physik-Fachkonferenz würde ich zunächst einmal die heterogenen Interessen der Geschlechter ansprechen. Danach käme die Individualität eines jeden Schülers in Erwähnung, denn die SuS besitzen einen uneinheitlichen Wissensbasis. Zudem unterscheiden sich ihre Kognition, Affektion und Meta-Kognition voneinander.

Ich habe mein Abitur an einem Bremerhavener-Gymnasium absolviert. Das beste Unterrichtskonzept hatte meiner Ansicht nach unsere Mathematik-Leistungskurslehrerin. Sie führte den Unterricht nämlich so, dass wir jede Stunde nach einem festgelegten Unterrichtsplan die Themen abarbeiteten und in verschiedenen Arbeitsphasen zur jeder Aufgabenstellung Übungen bearbeiteten. Daher wurde der Unterricht abwechslungsreich, interessant und angenehm. Alle konnten den Unterricht folgen und einen vergleichbaren Wissensbasis der Schulmathematik aneignen. Weder wurden die Leistungsstarken unterfordert, noch die schwächeren benachteiligt. Hingegen hatten wir im Physik-Leistungskurs einen monotonen Unterricht, da wir jede Stunde eigenständig den Stoff lernen sollten. Unser Lehrer war der Meinung, dass wir mit dieser Methode selbstständiges Lernen und Anwenden übten. Dabei kam es zur äußeren Differenzierungen, da die Leistungsstarken miteinander kommunizierten und ihre Gedanken austauschten, wobei die Leistungsschwachen nicht mithalten konnten ggf. nichts verstanden.

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Ein einfaches Beispiel zum Verständnis ist eine Grundschulaufgabe aus der Mathematik (Klasse 2):

Kopfrechnen! Die SuS sollen folgende Rechnungen lösen: 3·4=? ;  5·5=? ;  9·10=? . (Selbstverständlich wurde Vorwissen bereits gelehrt!)

Stufe1: Hier bekommen die SuS diese Aufgaben gestellt, dabei gibt es keine Hilfe! Eigenständiges Kopfrechnen ist angesagt.

Stufe2: Hier bekommen die SuS folgenden Hinweis:

3·4=4+…=? ;  5·5=5+…=? ;  9·10=10+…=?

Also wird auf eine mögliche Rechnung über das Additionsverfahren der Vielfachen hingewiesen.

Stufe3: Hier bekommen die SuS direkt folgende Beziehung gestellt:

3·4=4+4+4=? ;  5·5=5+5+5+5+5=? ;  9·10=10+10+10+10+10+10+10+10+10=?

Also müssen die SuS nur noch die Summe bilden, um das Ergebnis zu den Rechenaufgaben der Multiplikation zu erhalten. Dabei lernen sie auch das Verfahren der Multiplikation als eine Mengenvorstellung, die den Anzahl der Addition verständlich macht.

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Wenn die SuS die Rechnungen korrekt ausführen und den Prinzip der Rechenmethode verstanden haben, ist zu erkennen, dass diese Methode gelungen ist. Falls es Probleme oder Verteilungen in bzw. Neigungen zu den Stufen gab, wird die Individualität und Heterogenität zu sehen sein.

Vielen Dank an die Leser!

Heterogenität und Bildung – Zuwanderung und Migration

In der letzten Vorlesung vom 10.04.2018 hat sich Dr. Fantini mit besonderen Klassengemeinschaften befasst, die je nach Bedarf zu speziellen Förderung der leistungsschwachen oder auch sprachlich förderungsbedürftigen Schülern gebildet werden. Oftmals handle es sich hierbei um (Sprach-)Vorkurse und Inklusionsklassen. Vorkurse sind Unterrichtsklassen in denen besondere sprachlich intensive Förderung angeboten wird, dagegen sind Inklusionsklassen welche, die aus Schülern mit und ohne Förderbedarf(/Behinderung) bestehen. Als Beispiel wurde die derzeitige Mehrheit der Flüchtlingskinder bzw. -jugendlichen in den Vorkursen erwähnt, denn diese benötigen oft eine sprachliche Förderung, um in die eigentlichen Schulklassen eingeteilt zu werden, da diese sonst im Unterricht aufgrund von fehlenden Kenntnissen in der deutschen Sprache nicht mithalten können. Außerdem sollen diese Kurse zusätzlich eine erleichterte Integration bewirken. Jedoch widersprechen die Aussagen der VorkursteilnehmerInnen den Annahmen. Denn die TeilnehmerInnen behaupten, dass sie die eigentlichen Kenntnisse in der deutschen Sprache in den „normalen“ Schulklassen erlangt haben. Besonders wichtig ist bei vielen der bestehende Migrationshintergrund der Schüler. Migrationsbedingter Heterogenität wurde vor allem ab den 1980er in besonderem Ausmaß gestärkt, z.B. durch die Zuwanderung der Gastarbeiter aus Südeuropa (+Türkei) und die Flüchtlingswellen durch den Kriegszustand in Kosovo bzw. zeitnah in Syrien. Bereits 1981 im „Heidelberger Manifest“ wurde die Zuwanderung stark kritisiert:

“ Mit großer Sorge beobachten wir die Unterwanderung des deutschen Volkes durch Zuzug von vielen Millionen von Ausländern und ihren Familien, die Überfremdung unserer Sprache, unserer Kultur und unseres Volkstums. […] Völker sind (…) lebende Systeme höherer Ordnung mit voneinander verschiedenen Systemeigenschaften, die genetisch und durch Tradition weitergegeben werden. Die Integration großer Massen nichtdeutscher Ausländer ist daher bei gleichzeitiger Erhaltung unseres Volkes nicht möglich und führt zu den bekannten ethnischen Katastrophen multikultureller Gesellschaften. […] „

Das Heidelberger Manifest, 1981, Prof. Dr. Schröcke, Prof. Dr. Schmidt-Kaler und 15 weitere unterzeichnende HochschullehrerInnen verschiedener Universitäten und Fakultäten

Derart veröffentlichte Schriften verstärken bestehendes Vorurteil und Unwohlsein des Volkes und „Prognomen“. Häufig bauen darauf Hetze- und Schadenskampagnen gegen Migranten bzw. Ausländer auf.

Zurück zu den Zuständen in den Schulen. Als damaliger Schüler an einer Bremerhavener-Schule habe ich in Erfahrung bringen können, dass sehr viel Wert auf die Anerkennung der Heterogenität gelegt wurde. Es wurden sogar Schüler je nach Ausmaß der Diskriminierung bestraft. Dennoch gab es einige LehrerInnen, die selbst diskriminierend waren. Beispielweise wurde in der Einführungsstufe meiner Klasse ein Deutsch/Politik/Sport-Lehrer für eine Vetretungsstunde zugeteilt. Er war tatsächlich bekannt als ehemaliger Kommandant bei der Bundeswehr. Seine politische Einsicht war daher einschätzbar. Unsere von ihm erteilte Aufgabe in dieser Stunde war, die Grundgesetze auswendig zu lernen. Er fragte zuerst alle ab und nahm eine türkische Schülerin ins Visier, als er sah, dass sie sich weigerte die Grundgesetze zu lernen. Daraufhin stellte sie ihm folgende Frage: „Nur weil ich in Deutschland lebe, muss ich nicht die Gesetze auswendig können. Was bringt das, wenn nicht einmal das deutsche Volk die Grundgesetze auswendig kann?“ Die Antwort des Lehrers war bezogen auf ihre Herkunft: „Wenn du in Deutschland lebst, musst du auch die deutschen Gesetze wissen. Wenn du es nicht möchtest, dann hast du in diesem Land nichts zu suchen, also kannst du in dein Land zurückkehren, in die Türkei!“ Dieses Geschehnis zeigt uns, dass die Haltung zu Antirassismus an dieser Schule eindeutig gekennzeichnet werden muss. Dennoch war das Bremerhavener-Gymnasium für eine interkulturelle Pädagogik offen. Keiner wurde aufgrund von Herkunft, Aussehen oder Verhaltensweise benachteiligt. Zudem brachte die Heterogenität in den Kursen den Unterricht auf ein angenehmes abwechslungsreiches Niveau. Dies geschah jedoch anhand der Anerkennung der Heterogenität. Wir hatten sogar zum Abschluss alle zusammen in der Klassengemeinschaft einen türkischen Volkstanz getanzt, dies erfolgte jedoch daher, weil die Klasse zu etwa 30-40% aus türkisch-stämmigen Schülern bestand. Dies bezeugt die Vielfältigkeit in Kultur und Tradition in der Schule, sowie den interkulturellen Dialog. Im Gesamtbild denke ich, dass meine Schule einen „Diversity Education“-Konzept versucht zu gestalten.

Eine mögliche Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika wäre, die Klassen und das Schulbild der Schule auf Heterogenität zu untersuchen. Dabei sollte beachtet werden, welche Art von Konzepten an der Schule bestrebt werden: Werden spezielle Vorkurse und Inklusionsklassen angeboten? Inwiefern wird hier auf Diskriminierung und Rassismus geachtet? Wird die Heterogenität migrationsbedingt gestärkt, wird dies ggf. anerkannt oder wird dagegen gekämpft? Besonders wichtig ist für mich folgende Fragestellung: Inwieweit verhalten sich die Lehrkräfte pädagogisch korrekt? Was ist deren Vorgehensweise zum Erhalt einer guten Stimmung/Atmosphäre in der Klassengemeinschaft und um die Klasse zu motivieren?

Meiner Meinung nach ist es für die Weiterentwicklung wichtig, dass die LeherInnen in Fortbildungsgruppen weiterhin über neue Kenntnisse aufgeklärt und mit neuen pädagogischen Methoden versorgt werden, um eine Vielfalt von Möglichkeiten zum pädagogischen Erziehen zu wissen. Jedoch sollten zusätzlich Pflichtkurse im Fachbereich der Pädagogik und Psychologie ermöglicht werden, um allen Schülern angebrachtes Verhalten und soziale Denkweisen zu übermitteln. Es könnten auch externe Workshops organisiert werden, um die Schüler nach der Umgang mit Heterogenität zu befragen und belehren. Das Bild der Klassengemeinschaft muss gestärkt und Vorurteile müssen abgeschafft werden. Die Sitzordnungen sollten beispielsweise willkürlich gestaltet werden, sodass Schüler zusammenkommen, die sonst gegenseitig aus dem Weg laufen. Zudem kann in Politik- und Geschichtsunterricht die Entstehung von Prognomen verdeutlicht und die Vorteile von Zuwanderung erläutert werden, um die migrationsbedingte Heterogenität einzudämmen bzw. die Diskriminierung abzuschaffen.

Herzlichen Dank und freundliche Grüße an alle Leser!

„Umgang mit Heterogenität in der Schule“

In der ersten Vorlesung haben wir uns zuerst mit den Begriffen Heterogenität und Homogenität beschäftigt. Zunächst wurde unsere Vorlesungsgruppe zugeordnet. Unsere Meinungen haben wir mit Argumenten belegt. Das wir alle Lehramtsstudenten an der Universität Bremen sind, ist ein Beispiel für die Homogenität unserer Gruppe gewesen. Jedoch im Hinblick auf unsere Fächerwahl sind wir eine heterogene Gruppe, da alle unterschiedliche Fächer auf Lehramt studieren. Genauso können Schulklassen in Betracht gezogen werden. Beobachten wir mal eine Klasse aus einem kleinen Ortschaft in Deutschland: Hier wird häufig zu erkennen sein, dass die Herkunft der Schüler deutsch ist, also eine homogene Gruppe im Bezug auf die Herkunft. Im Gegensatz hierzu sind in Städten selten herkunftshomogene Klassen zu finden, häufig sind diese heterogen. Die Aufteilung in Hetero- und Homogenität kann auf viele Eigenschaften und Aspekte bezogen werden.

Seit der 5.Klasse war ich Schüler am Lloyd Gymnasium Bremerhaven. Abgesehen davon, dass die Lehrerschaft  in den Punkten Herkunft, Bekleidung, Verhalten und Unterrichtsgestaltung eine heterogene Gruppe war, waren die Schulklassen stark von Heterogenität umfasst. Von Herkunft bis hinzu Hobbys hat sich die Klasse heterogen gehalten. Meine Klasse war eine farbige Mischung, aber es gab nie Probleme aufgrund Aussehen, Herkunft oder anderem. Dennoch wurde selten eine gemeinsame, also homogene, Entscheidung gefällt. Ab der Oberstufe hat jeder den gewünschten Leistungskurs gewählt. Dabei gingen die Entscheidungen stark auseinander, schließlich hatte jeder seinen Wunschberuf vor Augen während der Entscheidung. Auch hier war die Heterogenität zu entdecken.

Zumindest weisten die Klassen in meiner Schulzeit eine heterogene Aufteilung auf, dabei gab es selten Probleme unter den Schülern, die Klassen hatten immer zusammengehalten. Mich würde interessieren, inwiefern Schuluniformen die Homogenität der Klassen beeinflussen.