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RVL 12 – Umgang mit Heterogenität in der Schule

Wie könnte man die Inhalte der Vorlesung sozusagen querlesen und reflektieren, was sich dabei an relevanten Erkenntnissen festhalten ließe.

Nehmen Sie dazu die folgenden drei Perspektiven:

In diesem, letzten Blogbeitrag soll es nun darum gehen die zentralen Erkenntnisse aus der Veranstaltung zusammenzufassen und zu reflektieren. Der Fokus liegt dabei auf der Dimension: Umgang mit Heterogenität in der Schule. Dabei ist es zurerst wichtig diese Dimension noch einmal abschließend zu definieren. Heterogenität lässt sich laut Heinzel in die Folgenden Kategorien aufteilen, von denen wir uns auch mit einigen während der Vorlesungszeit beschäftigt haben: Sozioökonomischer Status, Ethnizität/Kultur, Gender, Leistungsvermögen, Generation (vgl. Heinzel S, 129 f.). Kinder sind durch viele grundlegende Faktoren unterschiedlich. Sie kommen mit ihrer Individualität in die Grundschule und kommen in den Klassengruppen in somit sehr unterschiedlichen, also heterognen Gruppen zusammen. Die Kinder lernen unterschiedlich, entwickeln sich unterschiedlich und haben unterschiedliche Bedürfnisse.

„Kinder unterscheiden sich bereits im Grundschulalter durch gesellschaftliche Individualisierungsprozesse, durch die differenzielle Übertragung des kulturellen und sozialen Kapitals ihres elterlichen Milieus und durch psychische und körperliche Entwicklungen. Gleiche Anforderungen an Kinder mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen verstärken jedoch Leistungsunterschiede und ungleiche Bildungschancen“ (Heinzel S, 133)

1.Politische Bedeutung von einem konstruktiven „Umgang mit Heterogenität in der Schule“;

Auch in diesem Thema lohnt es sich ein kurzes, aber sehr passendes Zitat von Heinzel zur Einleitung anzuführen:

„Der Umgang mit Heterogenität stellt ein zentrales Thema im aktuellen Bildungsdiskurs dar“ (Heinzel S, 133)

Natürlich ist die Politik hinter der Institution der Schulen die Macht, die Heterogenitätsförderung im großen Sinne erst ermöglicht. Es geht hierbei zum Beispiel um die Finanzierung für Barrierefreiheit in Schulen oder das noch recht neue, aber mittlerweile grundlegende Prinzip der Inklusion. Diese wird von der Politik durchgesetzt und organisiert in dem zum Beispiel neue Studiengänge gegründet oder Studieninhalte in der LehrerInnenausbildung angepasst werden. Das Konzept der Inklusion soll die Vielfalt von Kindern aufgreifen und es jedem Kind ermöglichen sein volles Potential auszuschöpfen (vgl. Lindmeier, Schomaker, 2015, S. 114)

2.Notwendigkeit der Selbstreflexion von Lehrkräften zum Thema „Umgang mit Heterogenität in der Schule“;

Dass Lehrkräfte sich und ihre tägliche Arbeit reflektieren ist ein weiterer Grundstein für einen guten Umgang mit Heterogenität. Denn guter Unterricht ist viel Arbeit und bedeutet einiges an Vor- und Nachbereitung. Zum Beispiel regelmäßig die Lernstände der Kinder für sich zu dokumentieren und sich selbst zu überprüfen, ob die einzelnen Kinder der Klasse ausreichend gefördert und gefordert werden, wäre eine Form der Reflektion des eigenen Unterrichts. Natürlich gehört auch die enge Zusammenarbeit mit den Kindern, Eltern und KolegInnen dazu. Der ständige Austausch, sich inspirieren lassen ist wichtig um seinen Unterricht stetig zu verbessern.

3.Anforderungen an Kooperation von Schule und Eltern im Kontext „Umgang mit Heterogenität in der Schule“.

Die Zusammenarbeit von Schule und Eltern ist ebenfalls ein Bestandtteil von einer guten Arbeit mit der Heterogenität in der Schule. Wichtig hierbei ist die regelmäßige und offene Kommunikation, in Form von Elternabenden, Elterngesprächen, oder Elternbriefen. Die Eltern sollten die Chance bekommen am Geschehen in der Schule teilzuhaben und in Entscheidungsprozesse einbezogen werden. Dies geschieht zum Beispiel durch ElternsprecherInnenwahlen. Über due Heterogenität von Klassen und Konzepte wie die Inklusion sollten Eltern in jedem Fall auf Lehrer-Eltern-Veranstaltungen aufgeklärt werden. Und natürlich kann in der Zusammenarbeit mit einzelnen Eltern von einzelnen Kindern, auf jedes Kind individueller eingegangen werden – was wie bereits erwähnt den Kern vom Umgang mit Heterogenität ausmacht.

Literatur

Heinzel, Friederike (2008): Umgang mit Heterogenität in der Grundschule. In: Ramseger, Jörg; Wagener, Matthea (Hrsg.): Chancenungleichheit in der Grundschule – Ursachen und Wege aus der Krise, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften

Lindmeier, Bettina; Schomaker, Claudia (2015): „Ich hätte nicht gedacht, dass hier Diskussionen auf diesem Niveau möglich sind!“ 1 – Einblicke in ein inklusives Studienprojekt aus einer hochschuldidaktischen Perspektive. In: Blöhmer, Daniel et.al. (Hrsg.): Perspektiven auf inklusive Bildung – Gemeinsam anders lehren und lernen, Wiesbaden: Springer VL

RV11 – Die kognitiven Dimensionen von Lernerfolg:

Intelligenz vs. Vorwissen

1.Welche Rolle spielen Intelligenz und Vorwissen für erfolgreiches Lernen? In welchem Verhältnis stehen diese beiden Heterogenitätsdimensionen zueinander? Wie hat man ihren jeweiligen Einfluss auf Lernerfolg empirisch untersucht?

Sowohl unterschiedliche Intelligenz als auch verschiedenes Vorwissen von Kindern gelten als Heterogenitätsdimensionen für den Unterricht. Das bedeutet, dass die beiden Kategorien dazu führen, dass die SchülerInnen einer Klasse unter Betrachtung dieser Punkte verschieden sind und demzufolge auch verschieden behandelt werden müssen, verschieden schnell lernen, verschieden gut im Unterricht mitmachen können etc. Es bilden sich durch solche Heterogenitäten viele Aufgaben für die Lehrkraft einen guten, inklusiven Unterricht stattfinden zu lassen.

Während Intelligenz kognitive Fähigkeiten umfasst, bezieht sich Vorwissen auf das bereits bestehende Wissen und die Erfahrungen, auf die man im Lernprozess zugreifen kann (vgl. Gruber, 2020, S. 28). Vorwissen unterscheidet sich des Weiteren auch von Intelligenz, da es davon abhängt, welche Erfahrungen man in seinem Leben machen konnte und welche vielleicht nicht. So kann geringes Vorwissen, z.B.: durch das sozioökonomische Umfeld beeinflusst, zu schlechteren Lernerfolgen von Kindern führen (vgl. Heinzel, 2008, S. 133). Trotzdem sind beide Kategorien eng verbunden: Intelligenz ermöglicht es uns neue Informationen zu verarbeiten, dadurch neues Wissen zu erlangen und das Vorwissen dass wir haben sinnvoll zu nutzen. Passend dazu schreibt Gruber in seinem Kapitel „Vorwissen und Intelligenz“:

„Die meisten anspruchsvollen Aufgaben erfordern sowohl den Rückgriff auf Wissen als auch den Einsatz intelligenter Problemlöseverfahren. Intelligenz und Wissen sind methodisch voneinander zu trennen, aber inhaltlich aufs Engste verbunden“ (Gruber, 2020, S.2)

Beide Dimensionen werden seit langer Zeit empirisch erforscht. Allerdings lassen sich über die Vorwissensforschung deutlich klarere Aussagen treffen als über die Intelligenzforschung. Seit über 100 Jahren wird versucht „Intelligenz“ zu erforschen und greifbar zu machen, doch eine solch komplexer Gegenstand wirft zu viele Fragen auf, aus denen sich die unterschiedlichsten Theorien ableiten. Keiner Theorie ist hierbei voll zuzustimmen, oder zu widersprechen (vgl. Gruber, 2020, S. 29). Zum Vorwissen bestehen wie bereits erwähnt klare Erkenntnisse. Es heißt man könne ohne ausreichendes Vorwissen keine komplexen Problemlösungsstrategien entwickeln (vgl. Gruber, 2020, S. 33). Diese sind allerdings für Kinder im Schulkontext essentiell.

2.Was konnten Sie in Ihren bisherigen Praxiserfahrungen über den Umgang mit heterogenem Vorwissen von SuS beobachten? Welche Erfahrungen haben Sie selbst vllt. schon mit (mangelnder) Kenntnis oder (falschen) Annahmen über den (Vor-)Wissensstand Ihrer SuS gemacht?

In meinem Orientierungspraktikum konnte ich beobachten, wie verschiedene Kinder bei der Einführung einer neuen Unterrichtseinheit aufgrund ihres Vorwissens an die Inhalte heran gegangen sind. Die Kinder, die bereits von Vorwissen zu dem neuen Thema berichtet haben, waren nach meiner Beobachtung interessierter und motivierter mehr darüber zu lernen. Kinder, die nicht von Vorkenntnissen berichteten, zeigten sich meist auch nicht übermäßig motiviert. Trotzdem bin ich der Meinung, dass Motivation und Interesse auch im Verlauf der Unterrichtseinheit durch guten Unterricht erzeugt werden können. Ich könnte mir allerdings vorstellen, dass die Kinder mit Vorwissen direkt zu Beginn bessere Lernerfolge haben werden als die anderen Kinder.

3.Einige Befunde zur Rolle von Intelligenz und Vorwissen beim Lernen waren für Sie möglicherweise überraschend. Oder Sie sehen einige der Forschungsergebnisse kritisch in Bezug auf Schule und Unterricht. Welche Forschungsfragen ergeben sich daraus (z.B. für Ihr nächstes Praktikum)? Und wie können Sie diese Fragen beantworten?

Interessant für eine Forschung über dieses Thema wären zum Beispiel die Fragen: „Was können Lehrkräfte im Unterricht tun, um die Heterogenität von unterschiedlichem Vorwissen und Intelligenz der Kinder besser auszugleichen?“, oder: „Wie können Lehrkräfte sich effektiv einen Überblick über das Vorwissen ihrer Lerngruppe verschaffen, um den Unterricht daraufhin optimal vorzubereiten?“

Um diese Fragen zu beantworten, würde es sich anbieten anknüpfend an eine ausführliche Recherche in einer Praktischen Forschung die recherchierten Methoden zu testen, die Ergebnisse zu vergleichen und daraufhin zu interpretieren.

Literatur

Gruber, H., Stamouli, E. (2020). Intelligenz und Vorwissen. In: Wild, E., Möller, J. (eds) Pädagogische Psychologie. Heidelberg: Springer.

Heinzel, F. (2008) Umgang mit Heterogenität in der Grundschule. In: Ramseger, Wagener (Hrsg.) Chancengleichheit in der Schule. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

RVL 09 – Integrierte Frühförderung von Sprache und Mathematik

1.Einige Elemente des vorgestellten Förderkonzepts „Entdecken und Erzählen“ (Enter) für die Kita lassen sich auf den schulischen Kontext übertragen. Welche wären aus Ihrer Sicht sinnvoll übertragbar (mit kurzer Begründung)?

Das in der Vorlesung vorgestellte Konzept Entdecken und Erzählen soll die sprachlichen und mathematischen Kompetenzen der Kinder fördern. Eigentlich wurde das Projekt „Enter“ für den Kita-Bereich entwickelt, doch einige Bestandteile könnte man gut auf den Grundschulunterricht übertragen.

Gut eignen würde sich zum Beispiel die Stuhlkreisarbeit oder die Arbeit mit unterrichtsunterstützenden Spielen, Hörspielen oder Bilderbüchern. Letzteres zum Beispiel in Klasse 1 und 2. Ich werde die Stuhlkreisarbeit hier jetzt einmal als geeignetes Beispiel näher betrachten.

Die Methode des Arbeitens in einem Stuhl- oder Erzählkreis ist ohnehin auch in der Primarstufe weit verbreitet (vgl. Seifert, 2010, S. 102).  Durch das gemeinsame Sitzen in einem Kreis entwickelt sich eine gute Atmosphäre für den Gruppendialog mit der Lerngruppe. Außerdem lassen sich in einem Sitzkreis gut Spiele mit der ganzen Gruppe einbauen, wie wir sie auch in der Vorlesung vorgestellt bekommen haben (vgl. RVL, Folie 8). Eine Möglichkeit zu differenzieren wäre, nicht nur einen, sondern zwei oder drei Kreise mit den Kindern zu bilden und jeweils unterschiedliche Angebote zur Verfügung zu stellen. Das Lernen in einem Stuhl-/Sitzkreis kann sowohl für Kindergartenkinder als auch für GrundschülerInnen die Motivation steigern, sich beispielsweise an mathematische Themen spielerisch, oder generell im Gruppenkontext, heranzutasten.

2.Konkretisieren Sie die verschiedenen Funktionen der Sprache jeweils an einem konkreten Beispiel in einem Ihrer Unterrichtsfächer.

Sprachliche Fähigkeiten bilden für Kinder die Basis für das alltägliche Lernen in der Grundschule. Im weiten Sinne kann man dies auf so gut wie jedes Fach anwenden. Denn allein das Verstehen der meisten Aufgaben erfordert eine gewisse Sprachkompetenz. Wenn diese nicht ausreichend vorhanden ist, sind Kinder manchmal daran gehindert überhaupt im Unterricht mitzumachen. Da es am besten zu den Vorlesungsinhalten passt, konzentriere ich mich nun auf das Fach Mathematik.

Einleitend dazu schreiben Maier und Schweiger in ihrem Buch „Mathematik und Sprache“:

„Die Sprache des Menschen hat eine zumindest doppelte Funktion: eine kommunikative und eine kognitive Funktion. Die kommunikative Funktion dient der Verständigung, die kognitive Funktion dient dem Erkenntnisgewinn. Beide Funktionen hängen, wie gerade an der Verwendung der Sprache in der Mathematik deutlich zu sehen ist, eng zusammen.“ (Maier, Schweiger, 1999, S. 11)

Sie beschreiben hier die beiden Funktionen die Sprache im Mathematikunterricht haben kann. Diese sind also für die Kinder elementar, um mitzuarbeiten und müssen durch guten Unterricht gefördert werden. Die Kinder brauchen Sprache, um die Unterrichtsinhalte zu verstehen oder um sich über diese auszutauschen. Ein konkretes Beispiel hierfür sind Text- bzw- Sachaufgaben im Matheunterricht. Diese sind inhaltlich oft auf eine Art und Weise komplex, als dass die Kinder gute sprachliche Kompetenzen benötigen, um sich die Aufgabenstellung, die wichtigsten Komponenten für die Bearbeitung und eventuelle Kontexte zum Unterricht zu erschließen.

3.Formulieren Sie zwei für Sie bedeutsame Beobachtungsfragen zum Thema „Sprachförderung im Mathematikunterricht“ für kommende Praktika.

Interessante Fragen, die man stellen könnte, wenn man in dem Themenfeld „Sprachförderung im Mathematikunterricht“ forschen möchte, könnten sein: „Wie viele Kinder haben im Durchschnitt einer (beispielsweise) zweiten Klasse Probleme mit dem Verständnis von Textaufgaben im Mathematikunterricht?“, oder: „Durch welche Aufgabenformate kann man die Sprachkompetenz von Grundschulkindern, im Kontext des Mathematikunterrichts, fördern?“. Generell wäre es interessant sich im Rahmen einer Forschung damit zu beschäftigen ob und inwiefern mathematische Schwierigkeiten von Kindern eine Grundschulklasse mit der Sprachkompetenz dieser Kinder zusammenhängt.

Literatur

Maier, Hermann; Schweiger, Fritz (1999), Mathematik und Sprache -Zum Verstehen und Verwenden von Fachsprache im Mathematikunterricht, Reichel (Hrsg.)

RVL 09, Veranstaltungsfolien

Seifert, A. (2010). Kreisgespräche als stufendidaktische Methode – Chancen und Grenzen einer Kompetenzorientierung, In: Arnold, KH., Hauenschild, K., Schmidt, B., Ziegenmeyer, B. (eds) Zwischen Fachdidaktik und Stufendidaktik, VS Verlag für Sozialwissenschaften

Blogbeitrag RVL 08 – Leistungsheterogenität – Ursachen, Symptome und Umgang 

1.Welche Zusammenhänge zwischen der Leistungsheterogenität von Kindern und dem Einfluss von Lehrerinnen und Lehrern auf die schulischen Lernleistungen sind für Sie heute deutlich geworden?

Die Leistungsheterogenität von Kindern und der Einfluss von LehrerInnen auf diese sind, wie wir diese Woche gelernt haben, eng miteinander verbunden. Leistungsheterogenität bedeutet, dass SchülerInnen unterschiedliche Leistungsniveaus, Lernbedürfnisse und Lerngeschwindigkeiten haben. Lehrkräfte stehen vor der Herausforderung, diese Vielfalt und Individualität der Kinder zu berücksichtigen und diese Heterogenität in ihrem Unterricht zu bedenken (vgl. RVL 08, Folie 32 ff.). Differenzierte Unterrichtsmethoden, wie flexible Gruppierungen und individualisierte Aufgaben, helfen dabei, den verschiedenen Leistungsniveaus gerecht zu werden. Die Lehrkräfte müssen ein hohes Maß an pädagogischem Wissen mitbringen und selbst in ihrer Ausbildung vermittelt bekommen, damit sie die Kinder im Lernalltag am Ende gut fördern können. Auch Wissen über Diagnostik ist essentiell für die Wahrnehmung von Leistungsheterogenität in der Lerngruppe (vgl. Karst, 2021, S. 37 f.).

„Denn die Diagnose lernrelevanter Merkmale von SchülerInnen ermöglicht der Lehrkraft einen objektiven Blick auf den Lernstand einzelner SchülerInnen und damit auch auf die leistungsbezogene Heterogenität der Klasse.“ (Karst et.al, 2021, S.37)

Auch an dem Diagramm auf der Folie 37 der Veranstaltungsfolien von dieser Woche kann man den Einfluss der LeherInnen auf die Leistungsheterogenität von SchülerInnen gut erkennen. Das Diagramm stellt die verschiedenen Faktoren da, die Einfluss auf die Leistungen der SchülerInnen nehmen. Neben den Kategorien Schule (10%), Lernende (17%), oder Elternhaus (14%), beträgt der Einfluss der Lehrpersonen hier den höchsten Prozentanteil mit 21% (vgl. RVL 08, Folie 37).

Katrin Liebers schreibt in ihrem Buch: „Leistungsheterogenität in der Grundschule: Umgang mit Vielfalt im Unterricht“ sogar, dass Leistungsheterogenität nicht einfach eine Heterogenitätskategorie unter vielen ist, mit denen Lehrkräfte in ihrem Berufsalltag zu tun haben, sonders dass die Leistungsheterogenität die fundamentalste von allen ist. Sie tangiere, laut ihr, sogar die „Grundfeste unserer Gesellschaft“ (vgl. Liebers, 2023, S. 12)

2.Welche Handlungspraxen im Bereich Leistungsbeurteilung haben Sie in Ihren bisherigen Praxisphasen und aus der eigenen Schulbiografie kennengelernt und inwieweit würden Sie die anerkennende Berücksichtigung der Leistungsheterogenität darin als angesprochen beschreiben?

Bisher habe ich in meiner eigenen Schulzeit und in den vergangenen Schulpraktika hauptsächlich standardisierte Leistungsbeurteilungsverfahren durch Noten kennengelernt. Diese bieten allerdings nicht viel Raum für Individualität und berücksichtigen oft die Heterogenitätskategorien einer Lerngruppe nicht ausreichend. Eine Ausnahme bildet in meiner Schulbiografie die Leistungsbeurteilung in der Sekundarstufe 1, von der 5. Bis zur 10. Klasse Ich habe zu dieser Zeit eine Integrierte Gesamtschule i Niedersachsen besucht. Dort gab es so genannte „LEB“. Das steht für Lernentwicklungsberichte. Dieses Konzept soll (auch laut der Schulwebsite) eine stärkenorientierte Alternative zu normalen Noten und Zeugnissen darstellen. Es gibt also in der Zeit der Sekundarstufe 1 für die SchülerInnen keine „normale“ Benotung in Ziffern, sondern sehr ausführliche Berichte in denen differenziert auf die Leitungen der SchülerInnen eingegangen wird. Aus meiner eigenen Erfahrung kann ich sagen, dass dieses Konzept tatsächlich gut funktioniert und die SchülerInnen deutlich individueller bewertet werden können. Auf die Leitungsheterogenität kann besser eingegangen werden. Außerdem können Problemen wie starkem Leistungsdruck oder SchülerInnen, die sich untereinander vergleichen damit in der Tat entgegengewirkt werden.

3.Wie positionieren Sie sich zu der Aussage von Hiller als angehende Lehrer*in und welche möglichen Forschungsfragen wären für Sie relevant, um seine Position empirisch weiter zu verfolgen?

Der Aussage von Hiller möchte ich hier nicht in Gänze zustimmen. Es ist mit Sicherheit noch immer ein großes Problem in Schulen, dass es Lehrkräfte und ganze institutionelle Konzepte gibt die „starr“ zu sein scheinen, gegenüber manchen Kindern Vorurteile haben und dementsprechend nicht fair und gut unterrichten. Doch es gibt auch Schulen und LeherInnen bei denen dies nicht der Fall ist. Damit möchte ich nicht sagen, dass Hiller in seiner Aussage kein wichtiges Thema anspricht, oder das es keinen Entwicklungsbedarf in diesem Punkt im System gibt. Nur dass es denen, die bereits alles Erwünschte umsetzten, hier auch nicht gerecht wird.

Um seine Position weiter empirisch zu erforschen wäre es zum Beispiel interessant sich zu fragen ob und inwieweit sich die Einstellung von LehrerInnen gegenüber SchülerInnen aus sozialschwächeren Milieus, auf die Leistungen der SchülerInnen auswirken kann.

Literatur

Karst, Karina et.al. (2021): Lehrer*innenbildung im Kontext leistungsbezogener Heterogenität und Mehrsprachigkeit von Schüler*innen, Waxmann: Münster

Liebers, Katrin (2023): Leistungsheterogenität in der Grundschule: Umgang mit Vielfalt im Unterricht, Kohlhammer: Stuttgart, Aufl. 1

Veranstaltungsfolien RVL 08

Blockbeitrag RVL 06 – Schule ganz anders oder einfach gut? Grundlagen Inklusiver Pädagogik im Kontext von Be-hinderungen

1.Welche theoretischen Hinweise aus der Vorlesung passen zu den Inhalten des Videos (oder sind widersprüchlich)?

Das Video auf welches im Verlauf Bezug genommen wird, behandelt das Thema der Begabungsförderung im inklusiven Unterricht in der Schule. Es werden Fragen wie: „Wie funktioniert inklusive Begabungsförderung?“, „Was ist das Besondere an Begabungsförderung?“ und die Einstellungen der interviewten Person zum Thema besprochen. Interviewt wird hier Prof. Dr. Simone Seitz. Sie beschreibt, dass Schulen, Lehrkräfte und damit der Unterricht die Aufgabe hat, im Rahmen inklusiver Lehre die Potentiale der Kinder zu erkennen, zu sehen und zu fördern (vgl. Video Inklusive Begabungsförderung, Min. 14 ff) Seitz verwendet hier lieber den Begriff des „Potentials“ als den Begabungsbegriff, da letzterer die Gefahr mit sich bringt, dass sich die Bezeichnung „Begabungen der Kinder“ statisch festgesetzt und eventuell zugeschrieben anhören (vgl. Video Inklusive Begabungsförderung, Min. 13.45) Insgesamt sollen alle Kinder einer Klasse durch z.B.: offene Aufgabenkonzepte (vgl. Video inkl. Begab., Min. ) die Möglichkeit haben ihr eigenes Potential zu entfalten (vgl. Video inkl. Begab., Min 15.30). Es geht laut Seitz nicht darum bei einzelnen Kindern besondere Eigenschaften, Leistungen oder Begabungen zu erkennen und demnach zu fördern, sondern allen Kindern von Anfang an Potential zuzuschreiben und allen ein interessengeleitetes Lernen zu bieten (vgl. Video inkl. Begab. Min. 4 f).

Zum Thema Begabungsförderung im Inklusionskontext beschreibt Elisabeth Stiehm in einem Sammelband über Potentialentwicklung und Begabungsförderung eine Art Ablauf bzw. Konzept für das gemeinsame Lernen in einer inklusiven Klasse. Sie bezieht sich auf die Durchführung der Begabungsförderung in einer irischen Grundschule, welche im Text als positiv Beispiel herangezogen wird.

„Teilhabe ermöglichen – Potentiale aktivieren – vorbereitete Lernumgebung – hohe Erwartungen – Störungen vermeiden durch Prävention“ (Stiehm, 2017, S. 208)

Es geht darum, alle Kinder in den schulischen Alltag einzubeziehen und jedem Kind individuelle Entfaltung zu ermöglichen (vgl. Stiehm, 2017, S. 209).

Die Inhalte des ausgewählten Videos passen gut mit den Inhalten und zentralen Aussage der Vorlesung zusammen. Ein passendes Beispiel findet sich auf Folie 8, auf welcher zwei Zeichnungen die unterschiedlichen Voraussetzungen von Kindern zeigen sollen und wie man mit diesen umgehen kann. Die abgebildeten Tiere bekommen bekommen zuerst (im Negativbeispiel) die Aufgabe auf den Baum zu klettern. Da sie dabei aber ganz unterschiedliche Voraussetzungen hätten und es eine unfaire Aufgabenstellung wäre, wird in Zeichnung zwei ein besserer Ansatz geböten. Der abgebildete Lehrer möchte von den einzelnen Tieren hören welche Herausforderungen das „Klettern auf den Baum“ für sie bürgen würde. Außerdem sollen sich die Tiere nun selbst Aufgaben überlegen, wie man an das „Klettern auf dem Baum“ heran gehen könnte. Das Prinzip der Begabungsförderung greift hier ganz gut. Denn sowohl die Tiere als auch der Lehrer haben hier die Möglichkeit die unterschiedlichen Stärken und Potentiale der einzelnen Tiere zu erkennen und sich mit Ihnen auseinanderzusetzten. Ein inklusives Lehren im Unterricht, wie es auch in der Vorlesung beschrieben wurde, geht mit einer aufmerksamen Begabungs- und Potentialförderung einher.

Dazu passt ein weiteres Zitat aus dem Text „Inklusive Begabungsförderung als Aufgabe und Herausforderung“:

„Im Sinne einer Potentialorientierung, die sich nicht an den Schwächen der SuS orientiert (Ruf 2008, S. 16-17), sondern an den Stärken und Entwicklungsmöglichkeiten der oder des Einzelnen, lässt sich ein zentrales Element der pädagogischen Haltung in Schule und Unterricht ausmachen, das sich als tragend für inklusive Bildung herausstellen könnte.“ (Fischer/Veber/Rott 2013, S.23)

Auch in dieser Quelle zeigt sich, Inklusion und Begabungsförderung gehen Hand in Hand.

2.Welche eigenen Praxiserfahrungen sind Ihnen zum Thema des Videos in den Sinn gekommen? Es können konträre oder vergleichbare Aspekte sein.

Wenn ich an meine eigene Erfahrung mit dem Thema Begabungs- bzw. Potentialförderung denke, fallen mir einige Situationen aus meinem Orientierungspraktikum ein. Ich erinnere mich sowohl an Momente, in welchen die Lehrkraft der Klasse gut durchdachte, differenzierte Aufgaben zur Verfügung gestellt hat, als auch an Arbeitsaufträge die viele Kinder, meiner Meinung nach, in der Bearbeitung gebremst haben. Ein positives Beispiel wäre hier eine Aufgabe die die Kinder zum Beginn einer Woche, am Montag Morgen bearbeiten sollten. Es gab 4 verschiedene Arbeitsblätter zur Auswahl. Das Übergeordnete Ziel der Aufgabe war, dass die Kinder von ihrem Wochenende berichten sollten, beziehungsweise ihr Wochenende selbst reflektieren sollten. Auf dem einen Arbeitsblatt sollten die Kinder ein paar Sätze über ihr Wochenende schreiben. Auf dem nächsten gab es die Möglichkeit ein kleines Bild zu malen und einige Sätze zu schrieben. Das nächste Arbeitsblatt hatte bereits ein größeres Feld zum Malen der Wochenenderlebnisse und es sollten darunter nur einige Wörter geschrieben werden und es gab noch ein viertes Arbeitsblatt, auf welchem die Kinder nur malen sollten, was sie gemacht hatten, ohne etwas schreiben zu müssen. Schön fand ich, wie die Lehrkraft das Angebot an unterschiedlichen Materialien dargestellt hat. Sie sagte den Kindern, sie können sich frei für eins der Arbeitsblätter entscheiden, je nachdem wie sich gerade fühlen, wodurch ich den Eindruck hatte die Kinder bekamen nicht vermittelt, dass es „leichtere und schwerere“ bzw. „bessere und schlechtere“ Blätter zur Auswahl gab. Deshalb hatte ich den Eindruck die Kinder haben tatsächlich überlegt, wie sie selber das am Wochenende Erlebte am besten zum Ausdruck bringen können. Kinder, die mit dem Schreiben Probleme haben, hatten trotzdem die Chance ihre Erlebnisse kreativ darzustellen. Somit wurden mit diesem Aufgabenangebot sowohl im Sinne der Vorlesungs- als auch des Videoinhalts eine gute Aufgabe für Alle gestellt.

Im Gegensatz dazu ein Negativ-Beispiel, bildete in meinen Augen die Arbeit in normalen Arbeitsheften. Es war mehrmals zu beobachten, wie viele Kinder Anderen seitenweise voraus waren und andere Kinder viele Seiten zurück lagen. Die Aufgaben in den Arbeitsheften bieten oft nur eine Bearbeitungsmöglichkeit und selbst wenn man als Lehrkraft vermittelt, dass es unwichtig ist wer auf welcher Seite ist und dass jeder in seinem eigenen Tempo arbeiten soll, reicht das nicht aus, um eine gute inklusive Erarbeitung zu ermöglichen. Wie bereits oben erwähnt eignen sich hier offene Aufgabenformate deutlich besser, in denen die Kinder selbständiger Entscheidungen über ihre Arbeit treffen. Wenn verschiedene Wege der Bearbeitung angeboten werden, können die Kinder ihre Potentiale besser entfalten.

3.Welche Fragen an ihre (zukünftige) Praxis ergeben sich aus dem Video? Fokussieren Sie auf sich als Lehrperson.

Das Thema des Videos ist inspirierend für die eigene zukünftige Praxis. Ich denke es ist besonders bedeutsam und deshalb hier erneut hervorzuheben, dass man als Lehrperson die Aufgabe hat bei jedem Kind von Begabungen und Potential auszugehen, dass gefördert werden kann und soll. Wichtig ist es nun herauszufinden, wie man diesem Anspruch gerecht wird. So ergeben sich die Fragen: „Welche Aufgaben eignen sich in welchen Bereichen besonders gut?“, „Welche Begabungen/Potentiale fördere ich wie am besten?“, oder „Wie können die Prinzipien des optimal differenzierten, inklusiven Unterrichts in der Realität umgesetzt werden (In Gedanken an eventuell mangelnde Ressourcen in einer Klasse, sowohl vom Personal als auch zeitlich)?“. Die Antworten auf diese Fragen haben alle etwas gemeinsam. Sie ergeben sich aus mehr und mehr praktischer Erfahrung, vermutlich auch aus dem was wir, als Studierende, in den nächsten Jahren unseres Studiums lernen werden und der intrinsischen Motivation diese wichtigen Konzepte durchzusetzen.

Quellenverzeichnis

Fischer, Christian/ Veber, Marcel /Rott, David (2013) Inklusive Begabungsförderung als Aufgabe und Herausforderung – auch für Lehrkräfte für sonderpädagogische Förderung, in: Sonderpädagogische Förderung in NRW 51. Jg. Heft 2, S. 22 – 30

Korff, Natascha, Ringvorlesungsfolien 06, Grundlagen Beitrag Inklusive Pädagogik mit Fokus Dis/Ability

Seitz, Simone (2021) Video zu: Inklusive Begabungsförderung, path2in, URL: https://www.youtube.com/watch?v=Z4w9b5qvWr0

Stiehm, Elisabeth (2017) Begabungsförderung in einer Schule auf dem Weg zur Inklusion am Beispiel einer irischen Schule, in: Fischer, Christian et. al. (Hrsg.) Potentialentwicklung. Begabungsförderung. Bildung der Vielfalt., Münster, New York: Waxmann Verlag GmbH, S. 201- 215

Blogbeitrag: Heterogenitätskategorie Geschlecht in Schule und Ansätze zur Entwicklung einer geschlechtersensiblen Pädagogik

1.Inszenierung und Zuschreibung meint hier zwei Prozesse die mit der Genderidentifikation und den damit zusammenhängenden gendertypischen Merkmalen zusammenhängen. Es werden Jungen beispielsweise häufig Charakteristika wie Stärke, Härte und weniger Emotionalität zugeschrieben, während Mädchen gesellschaftlich häufig eher als ruhiger, schwächer, brav und emotional beschrieben werden (vgl. Folien Rvl 5, S. 26). Diese fundamentalen Rollenbilder bekommen Kinder auch aus ihrem familiären und sonstigen sozialen Umfeld wie der Schule etc. vorgelebt (vgl. Folien Rvl 5, S. 30) Kinder, die diesem Rollendenken der Gesellschaft nicht entsprechen befinden sich in dem thematisierten Spannungsfeld (vgl. Fantini, 2019, S. 12).

2. Während meiner vergangenen Praktika sind mir mehrere Situationen im Kopf geblieben, in denen die in der Vorlesung thematisierte Genderdynamik deutlich wird. Vor allem bezogen auf den Bereich der Leistung kann ich mich an einige Male erinnern, in denen ich das Gefühl hatte die Lehrkraft geht mit dem standardisiertem gender-Denken an eine Aufgaben Bewertung heran. Zum Beispiel im Kunstunterricht. Mädchen die schöne Bilder malen, ordentlich ausmalen etc, sind die Grunderwartung der Lehrkraft. Das Gegenteil ist bei Jungs der Fall. Dies ist mir zum Beispiel an der Verwunderung darüber aufgefallen, dass z.B.: ein Junge ein besonders ordentliches Bild abgeben hat. Ich habe auch schonmal eine sehr interessante Situation betrachtet, in der es eine Klassenarbeit zurückgab und sowohl ein Mädchen, als auch Junge so traurig über ihre Ergebnisse waren, dass sie beinahe geweint hätten. Interessant fand ich hier die Reaktionen der Klassenkameraden. Das Mädchen wurde von ihren beiden Sitznachbarinnen getröstet und aufgemuntert. Der Junge hingegen der neben einigen anderen Jungs saß wurde kurz mit Sätzen wie: „Heulst du jetzt etwa?“ aufgezogen. Man sieht also, wie stark schon Kindern genau bewusst ist welche Charakterzüge zu welchem Geschlecht „gehören sollten“.

3. Ich denke es könnte interessant sein sich in einem kommenden Praktikum den Zusammenhang zwischen „gendersensibler Pädagogik“ und dem soziokulturellen Hintergrund einiger Jungen anzuschauen. Mir ist in der Vergangenheit bereits häufiger ein Phänomen aufgefallen, was auch Marc Thielen in seinem Text „Jungen mit Migrationshintergrund in der Schule aus der Perspektive einer lebenslagen- und gendersensiblen Jugendforschung“ beschreibt. Jungs mit Migrationshintergrund laufen schnell Gefahr von Lehrkräften als „problematisch“ abgestempelt, bzw. wahrgenommen, zu werden. Man könnte vermuten, hier greift ein doppeltes Schubladendenken, einerseits über den stereotypisierten Jungen und über Kinder mit Migrationshintergrund.

„Jungen mit Migrationshintergrund erscheinen gegenwärtig im deutschen Schulsystem in doppelter Hinsicht als benachteiligt. […] Während (jedoch) Jungen ohne Migrationshintergrund in öffentlichen Debatten in einem Opferdiskurs bemitleidet werden, mit der Begründung, dass ihnen emotional zugewandte Väter und männliches Erziehungspersonal fehlten, werden männliche Migranten durch den Verweis auf deren Überrepräsentanz in der Kriminalstatistik eher als Täter markiert. Sie erscheinen gegenüber ihren nichtzugewanderten Geschlechtsgenossen als besonders problembehaftet“ (Thielen, 2012, S. 328)

Aufgrund dieser Problematik könnte man sich die Frage stellen: Inwiefern unterscheidet sich die Reaktion der Lehrkräfte auf Fehlverhalten im Unterricht von Jungs, mit und ohne Migrationshintergrund?

Quellen:

Fantini, Christoph (2019). Männlichkeitsentwürfe in widersprüchlichen Verhältnissen – das Beispiel, Bremen: Univerität Bremen

Thielen, Marc: Jungen mit Migrationshintergrund in der Schule aus der Perspektive einer lebenslagen- und gendersensiblen Jugendforschung – In: Die Deutsche Schule 102 (2010) 4, S. 327-337

Veranstaltungsfolien: Heterogenitätskategorie Geschlecht/Gender in Schule – im Spannungsfeld von Inszenierung und Zuschreibung (Ringvorlesung UMHET)

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