Was denken Sie über die schulischen Parallelsysteme nach Bildungssprachen (in der Provinz Bozen) innerhalb eines inklusiven Bildungssystems?

Ich finde das Parallelsystem nach Bildungssprachen (Deutsch, Italienisch, Ladinisch) in Südtirol stellt eine strukturelle Ambivalenz dar. Einerseits schützt es sprachliche Minderheiten und kulturelle Identitäten (Art. 6 der italienischen Verfassung), andererseits erschwert es eine vollumfängliche Inklusion, weil Schüler:innen sprachlich getrennt unterrichtet werden. Seitz (2024) nennt dies eine „Sehnsucht nach Homogenität“ (Tillmann 2003) und verweist darauf, dass diese Struktur einem inklusiven Ideal zuwiderlaufen kann, das auf Heterogenität und gemeinsamen Bildungsräumen basiert .

Was denken Sie (zu Folie 12): Sollte ein inklusives Bildungssystem auf Kategorien und Diagnosen einzelner Kinder verzichten oder nicht? Warum?

Ich finde ein vollständiger Verzicht auf Kategorien und Diagnosen wäre zwar ideal im Sinne eines inklusiven Menschenbildes, ist aber derzeit kaum umsetzbar. Das italienische System nutzt einen kategorialen Zugang mit drei Kategorien (A: Behinderung, B: spezifische Lernstörungen, C: weitere Benachteiligungen), um Ressourcen und individuelle Fördermaßnahmen zu gewähren . (vgl. Seitz; Demo & Capello, 2024)

Diese Kategorien ermöglichen Unterstützung, verengen aber gleichzeitig das gesellschaftliche Normalitätsverständnis und erzeugen neue Exklusionsmechanismen. Die Herausforderung besteht also darin, die notwendige Differenzierung und Ressourcenzuteilung nicht über starre Kategorien, sondern über eine auf Rechten basierte Sichtweise auf Verschiedenheit zu gestalten und die Stärken der Kinder in den Vordergrund zu stellen. (Seitz, 2020)

Warum ist Teamarbeit ein Schlüssel für einen guten inklusiven Unterricht?

Teamarbeit ermöglicht Rollenflexibilität, geteilte pädagogische Verantwortung und die gezielte individuelle Unterstützung aller Schüler:innen. In den ethnografischen Szenen aus der Vorlesung wird deutlich, wie integrative Lehrpersonen im Teamunterricht nicht nur Einzelne fördern, sondern die ganze Klasse adressieren . Inklusive Unterrichtsqualität entsteht laut Seitz (2023) aus einer Kombination von Individualisierung, sozialer Eingebundenheit und methodischer Vielfalt, all das ist nur durch gut abgestimmte Teamarbeit realisierbar. Sie erlaubt zudem eine größere Offenheit gegenüber der Heterogenität im Klassenzimmer und stärkt den dialogischen Umgang mit Differenz.

Literatur

Seitz, S. (2024). Gute inklusive Bildung: Vom geteilten Wissen zum gemeinsam verantworteten Handeln.

Tillmann, K.-J. (2003). Sehnsucht nach Homogenität

Seitz, S., Demo, H., & Cappello, S. (2024). Financing inclusive Education: Critical Reflections on the Italian Model of Resource Allocation for Inclusive Education. Italian Journal of Special Education for Inclusion, XII(1), 220–232

Seitz, S. (2020). Dimensionen inklusiver Didaktik – Personalität, Sozialität und Komplexität.

Seitz, S. (2023). Beobachtungen im Rahmen des Projekts „gooDwill – Pathways to inclusive and quality Education“ [Unveröffentlichte ethnographische Beobachtungen].