Monat: Juni 2025

Ein sogenanntes „leeres Blatt“ ist oft voller Bedeutung. Das Kinderblatt, das ich betrachte, ist ein beeindruckendes Beispiel dafür, wie vielfältig die Zugänge zur Schrift bereits im frühen Kindesalter sein können. Das Kind schreibt Wörter wie „Salami“, „Salat“, „Oma“, „Toto“, „Lisa“ oder „Tom“ manche korrekt, andere lautgetreu. Deutlich wird, das Kinder wissen, dass Schrift Sprache sichtbar macht. Sie nutzen bereits jetzt Schrift, um Dinge zu benennen, Namen festzuhalten, Gedanken und Lieblingswörter auszudrücken, obwohl sie noch gar nicht alle Buchstaben kennen. Schrift ist für sie ein Spiel, eine Ausdrucksform und nicht primär ein Schulstoff.

Der Begriff „elementare Schriftkultur“ beschreibt genau solche frühen, alltagsverankerten Zugänge zur Schrift. Sie unterscheidet sich von der Kulturtechnik, die systematische Fertigkeiten wie Rechtschreibung oder Grammatik umfasst. Während Kulturtechnik eher auf korrekte Ausführung zielt, bedeutet elementare Schriftkultur, dass Schrift erlebt, benutzt und gefühlt wird. In der Kita oder zum Schulstart kann das durch das Vorlesen literarischer Texte oder durch das gemeinsame Erstellen von Geschichten zu Medienfiguren geschehen (vgl. Schüler 2021).

Die IGLU-Studie 2022 zeigt, dass die Unterschiede zwischen lesestarken und leseschwachen Kindern wächst. Gründe dafür liegen u.a. in sozial ungleichen Startbedingungen und mangelnder Teilhabe an Schriftkultur. Ein enger Fokus auf „richtige“ Schrift (Kulturtechnik) reicht nicht. Vielmehr müsste Leseunterricht Kinder ernst nehmen als Sinn-Suchende. Schrift muss bedeutsam werden, emotional, sozial und kreativ. Geschichten diktieren, gemeinsam Briefe schreiben, Alltagsbeobachtungen aufschreiben, all das eröffnet Kindern Wege zur Schrift (vgl. Dehn & Hüttis-Graff 2000).

Damit mehr Kinder zu Leser:innen werden, müssen wir sie früh darin bestärken, dass Schrift ihnen gehört, lange bevor sie fehlerfrei schreiben. Denn Lesen- und Schreibenlernen beginnt nicht mit der Fibel, sondern mit dem Interesse und dem Staunen über Worte (vgl. Schüler 2021).

Literatur:

Dehn, M., & Hüttis-Graff, P. (2000). Zeit für die Schrift II. Beobachtung und Diagnose (S. 32–54). Berlin: Cornelsen.

Schüler, L. (2021). Elementare Schriftkultur in heterogenen Lernkontexten.

Zugänge zu Schrift und Schriftlichkeit (S. 7–26). Seelze: Klett/Kallmeyer.

In der heutigen Auseinandersetzung mit dem Thema Leistungsheterogenität wurde erneut deutlich, wie zentral die Rolle der Lehrkraft für die Lernleistungen von Kindern ist. Es sind nicht allein die individuellen Voraussetzungen der Schüler:innen, die über ihren schulischen Erfolg entscheiden, sondern auch die Erwartungen, Haltungen und Beurteilungspraktiken der Lehrpersonen. Gerade in einer zunehmend diversen Schülerschaft hat dies weitreichende Auswirkungen. (vgl. Gröhlich 2009) Werden Kinder nur im Vergleich zur Klassennorm bewertet, droht die Gefahr, dass leistungsbedingte Unterschiede verstärkt statt ausgeglichen werden.

In meinen bisherigen Praxisphasen und auch in meiner eigenen Schulzeit waren klassische Formen der Leistungsbeurteilung , also Noten, Tests und Klausuren die Regel. Nur selten wurden individualisierte Instrumente wie Portfolios oder kriteriengeleitete Rückmeldungen genutzt, die wirklich die Entwicklung und Anstrengung eines Kindes würdigen. Die Berücksichtigung von Leistungsheterogenität fand oft nur implizit statt und war stark von der jeweiligen Lehrkraft abhängig, nicht vom System.

Genau hier setzt die Kritik von Helmut Fend an, der Leistungsbeurteilung als ein Werkzeug zur Aufrechterhaltung sozialer Ungleichheiten beschreibt. Ein provokanter, aber berechtigter Blick. Wer aus einem bildungsfernen Milieu kommt, hat es schwerer, die impliziten Anforderungen des Schulsystems zu erfüllen und wird dann durch vermeintlich objektive Noten aussortiert. Diese Dynamik ist strukturell verankert. (vgl. Fend 1980) Daraus ergibt sich für mich die  folgende Forschungsfrage. „Wie beeinflussen soziale Herkunft und Lehrerurteile die Notenvergabe in der Schule?“

Leistungsbeurteilung braucht ein Umdenken, hin zu mehr Transparenz, Wertschätzung, Individualität und Entwicklungsperspektive. Nur wenn wir anerkennen, dass Kinder unter sehr unterschiedlichen Bedingungen lernen und leisten, kann Schule ihrem Anspruch gerecht werden, Bildungsgerechtigkeit zu fördern und nicht bestehende Ungleichheiten zu verfestigen.

Literatur:

Gröhlich, C.; Scharenberg, Katja; Bos, Wilfried: Wirkt sich Leistungsheterogenität in Schulklassen

auf den individuellen Lernerfolg in der Sekundarstufe aus? – In: Journal for educational research online 1

(2009) 1, S. 87

Fend, H. (1980): Theorie der Schule. In: U- und S-Pädagogik. München: Urban und Schwarzenberg