Monat: Mai 2025

Im Bildungsbereich wird immer wieder diskutiert, welche Faktoren entscheidend für erfolgreichen Wissenserwerb sind. Zwei besonders relevante Dimensionen sind Intelligenz und Vorwissen. Beide gelten als zentrale Prädiktoren für Lernerfolg. (vgl. Gruber & Stamouli 2015)

Empirische Studien zeigen, dass sowohl Intelligenz als auch Vorwissen unabhängig voneinander bedeutsame Einflüsse auf den Lernerfolg haben. Intelligenz erleichtert vor allem das Verstehen neuer Inhalte, während Vorwissen das Einordnen und Verknüpfen mit bestehenden Wissensstrukturen ermöglicht. Interessant ist, dass sich beide Faktoren wechselseitig beeinflussen können. (vgl. Hasselhoff & Gold 2006) Das bedeutet, wer viel weiß, kann neues Wissen effizienter aufnehmen und umgekehrt. Dennoch wird deutlich das Vorwissen einen größeren Einfluss auf den Lernerfolg hat, auch wenn die Intelligenz ebenfalls sehr starken Einfluss hat. (vgl. Langfeldt 2006)

In meiner bisherigen Praxiserfahrung fiel mir besonders der große Unterschied im Vorwissen von Schülerinnen und Schülern auf. Oftmals habe ich (falsche) Annahmen über den Wissensstand getroffen etwa, dass ein bestimmtes Thema bereits bekannt oder noch unbekannt sei. Das führte mitunter zu Frustration auf beiden Seiten. Es zeigte mir, wie wichtig eine fundierte Diagnostik und gezielte Förderung ist, welche auf die Lerngruppe abgestimmt ist.

Einige Forschungsergebnisse überraschten mich, etwa die Erkenntnis, dass Vorwissen bei komplexeren Lernanforderungen sogar wichtiger sein kann als Intelligenz. Dies unterstreicht die Bedeutung differenzierter Lernangebote. Gerade im Bezug auf weitere Praktikas ergeben sich daraus spannende Forschungsfragen: Wie kann ich mein Unterrichtsmaterial besser an das Vorwissen der SuS anpassen? Und wie lassen sich individuelle Unterschiede systematisch erfassen?

Hasselhoff, M. & Gold, A.(2006). Pädagogische Psychologie. Erfolgreiches Lernen und Lehren. Stuttgart: Kohlhammer.

Langfeldt, H. P. (2006). Psychologie für die Schule. Weinheim: Beltz PVU.

Gruber, H., Stamouli, E. (2015). Intelligenz und Vorwissen. In: Wild, E., Möller, J. (eds) Pädagogische Psychologie. Springer-Lehrbuch. Springer, Berlin, Heidelberg

Was denken Sie über die schulischen Parallelsysteme nach Bildungssprachen (in der Provinz Bozen) innerhalb eines inklusiven Bildungssystems?

Ich finde das Parallelsystem nach Bildungssprachen (Deutsch, Italienisch, Ladinisch) in Südtirol stellt eine strukturelle Ambivalenz dar. Einerseits schützt es sprachliche Minderheiten und kulturelle Identitäten (Art. 6 der italienischen Verfassung), andererseits erschwert es eine vollumfängliche Inklusion, weil Schüler:innen sprachlich getrennt unterrichtet werden. Seitz (2024) nennt dies eine „Sehnsucht nach Homogenität“ (Tillmann 2003) und verweist darauf, dass diese Struktur einem inklusiven Ideal zuwiderlaufen kann, das auf Heterogenität und gemeinsamen Bildungsräumen basiert .

Was denken Sie (zu Folie 12): Sollte ein inklusives Bildungssystem auf Kategorien und Diagnosen einzelner Kinder verzichten oder nicht? Warum?

Ich finde ein vollständiger Verzicht auf Kategorien und Diagnosen wäre zwar ideal im Sinne eines inklusiven Menschenbildes, ist aber derzeit kaum umsetzbar. Das italienische System nutzt einen kategorialen Zugang mit drei Kategorien (A: Behinderung, B: spezifische Lernstörungen, C: weitere Benachteiligungen), um Ressourcen und individuelle Fördermaßnahmen zu gewähren . (vgl. Seitz; Demo & Capello, 2024)

Diese Kategorien ermöglichen Unterstützung, verengen aber gleichzeitig das gesellschaftliche Normalitätsverständnis und erzeugen neue Exklusionsmechanismen. Die Herausforderung besteht also darin, die notwendige Differenzierung und Ressourcenzuteilung nicht über starre Kategorien, sondern über eine auf Rechten basierte Sichtweise auf Verschiedenheit zu gestalten und die Stärken der Kinder in den Vordergrund zu stellen. (Seitz, 2020)

Warum ist Teamarbeit ein Schlüssel für einen guten inklusiven Unterricht?

Teamarbeit ermöglicht Rollenflexibilität, geteilte pädagogische Verantwortung und die gezielte individuelle Unterstützung aller Schüler:innen. In den ethnografischen Szenen aus der Vorlesung wird deutlich, wie integrative Lehrpersonen im Teamunterricht nicht nur Einzelne fördern, sondern die ganze Klasse adressieren . Inklusive Unterrichtsqualität entsteht laut Seitz (2023) aus einer Kombination von Individualisierung, sozialer Eingebundenheit und methodischer Vielfalt, all das ist nur durch gut abgestimmte Teamarbeit realisierbar. Sie erlaubt zudem eine größere Offenheit gegenüber der Heterogenität im Klassenzimmer und stärkt den dialogischen Umgang mit Differenz.

Literatur

Seitz, S. (2024). Gute inklusive Bildung: Vom geteilten Wissen zum gemeinsam verantworteten Handeln.

Tillmann, K.-J. (2003). Sehnsucht nach Homogenität

Seitz, S., Demo, H., & Cappello, S. (2024). Financing inclusive Education: Critical Reflections on the Italian Model of Resource Allocation for Inclusive Education. Italian Journal of Special Education for Inclusion, XII(1), 220–232

Seitz, S. (2020). Dimensionen inklusiver Didaktik – Personalität, Sozialität und Komplexität.

Seitz, S. (2023). Beobachtungen im Rahmen des Projekts „gooDwill – Pathways to inclusive and quality Education“ [Unveröffentlichte ethnographische Beobachtungen].