Prof. Dr. Christine Knipping hat uns in der 12. Sitzung unserer Ringvorlesung darauf aufmerksam gemacht, dass eine nicht unerhebliche Gruppe von SuS der achten Klassen (25 %) in Deutschland simple Matheaufgaben (z.B. einfacher Dreisatz) nicht lösen kann. Diese massiven Defizite können die SuS im alltäglichen Leben einschränken (z.B. beim Einkauf) und sind daher ein Grund zur Sorge. Anders sieht es meiner Meinung nach bei verschiedenen Leistungsniveaus (Grundkurs und Leistungskurs) bzw. verschieden stark ausgeprägten Interessen aus. Interessieren sich SuS nicht für Mathematik sollte man sie nicht dazu nötigen, Mathematik in der Oberstufe über die Grundlagen hinaus zu vertiefen. Stattdessen sollte eine individuelle Förderung erfolgen. Eine Leitfrage muss dabei sein: was entspricht den individuellen Stärken der Schülerin / des Schülers?

Spielen im Matheunterricht kann dann eine guter Ansatz sein, wenn SuS mit besonderem Förderbedarf zunächst ein Verständnis von Zahlen und Rechnen vermittelt werden soll. Eine Methode ist dabei das Fingerrechnen (‚Yes we can‘). Ein Vorteil dabei ist, dass man die Finger immer dabei hat und dass die SuS auf der taktilen, der visuellen und der akkustischen Ebene eine Verbindung zu den Zahlen eingehen. Ein Nachteil dieser Methode ist, dass eine strukturierte Anzahlerfassung nicht immer zur Geltung kommt. Außerdem ist diese Methode bei leistungsstarken Kindern nicht sinnvoll, da diese schon mit Zahlen vertraut sind.

In meinem ersten Praktikum werde ich auch auf die Tiefenstruktur des Unterrichts achten: dabei lege ich ein Augenmerk darauf, wie Verstehensorientierung im Unterricht funktioniert. Wie werden die SuS an die Aufgabe herangeführt? Wie wird überprüft, ob sie die Lerninhalte verstanden haben und nachvollziehen können? Außerdem möchte ich herausfinden, wie die SuS kognitiv aktiviert werden. Wie sehen entdeckendes Lernen und produktives Üben im Schulalltag aus?

Wenn ich auf meine eigene Schulzeit zurück blicke, würde ich im ersten Moment behaupten, dass es keine genderbezogenen Prämissen gab, die sich unmittelbar auf meine Fächerwahl (naturwissenschaftlicher vs. Sprachlicher Schwerpunkt) ausgewirkt haben. Vielmehr hatte ich den Eindruck, dass die Struktur und Schwerpunktsetzung meiner Schule meine Schullaufbahn beeinflusst haben; so konnte ich Spanisch nicht anwählen, da keine Lehrkraft zur Verfügung stand und Türkisch war nur für türkischstämmige Kinder vorgesehen. So wählte ich Englisch und Sozialwissenschaften als Leistungskurse und deckte mit Biologie und Chemie dennoch meinen naturwissenschaftlichen Schwerpunkt ab. Denke ich an meine Leistungskurse zurück, ist auffällig, dass in beiden Kursen (Englisch und SoWi) mehr Mädchen als Jungen anwesend waren. Und auch in den Französischklassen waren mehr Schülerinnen als Schüler vertreten. Die in der Vorlesung vorgestellte These „Mädchen & Frauen sind die besseren Fremdsprachenlerner“ und genderbezogene Stereotypen (Mädchen: Sprachen – Jungs: Technik) spiegelte sich also auch in unserer Oberstufe wieder.

Eine Erklärung für dieses Phänomen kann der sozialkonstruktivistische Ansatz von Williams und Burden liefern. Dieser geht davon davon aus, dass das, was von außen auf uns wirkt unsere Lernprozesse beeinflusst. Unser Umfeld (Eltern, Lehrer*innen, Mitschüler*innen, etc.) prägt uns und unsere Entscheidungen, auch in Hinblick auf Gender.

Ziel aller an der schulischen Laufbahn beteiligten sollte es also sein, explizite und implizite (!) Genderstereotype zu überdenken. Als Elternteil sollte man darauf achten, seinem Kind alle Möglichkeiten mit ihren Vor- und Nachteilen aufzuzeigen und als Lehrer*in sollte man alle SuS dazu ermutigen, das Fach bzw. den Schwerpunkt zu wählen, den er*sie am interessantesten findet. Auch ein direkter Hinweis auf mögliche genderspezifischen Prämissen kann nicht schaden.

Auch bei der Arbeit mit Lehrwerken sind die abgebildeten Genderstereotype zu hinterfragen; wie werden Jungen und Mädchen im Englischbuch dargestellt? Wer hat welche Rolle und warum? – auch diese Fragen sollten in einer erfolgreichen Unterrichtsstunde Platz finden.

In der neunten Ringvorlesung mit dem Titel „Heterogenitätskategorie Geschlecht/ Gender in der Schule“ – gehalten von Christoph Fantini – haben wir etwas über die Wahrnehmung von Geschlecht bzw. Gender in der Schule gelernt. Der Fokus lag dabei auf SuS und dem Lehrpersonal.

Zunächst wurden historische Aspekte beleuchtet: so wurde wurde die Koedukation (also die gemeinsame Unterrichtung von Jungen und Mädchen) erst in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts ernsthaft diskutiert – und zwischen den 1950er- und den 1970er-Jahren in allen Bundesländern eingeführt.

Ein besonders interessantes Spannungsfeld ist die Inszenierung und Zuschreibung von Gender in der Schule; so gelten Mädchen nach wie vor in MINT-Fächern als benachteiligt. Und die Aufstiegsmöglichkeiten von weiblichen Lehrkräften sind oft geringer als die der männlichen Kollegen. Einen Gegensatz dazu zeigen die Zahlen der Schulabgänger*innen; 2007 machten in den alten Bundesländern 30,2 % der Schülerinnen ohne Migrationshintergrund ihr Abitur. Bei den Schülern waren es nur 23,1%. Interessant ist der Vergleich von SuS mit Migrationshintergrund: in dieser Gruppe machten 10,5% der Schülerinnen, aber nur 7,5% der Schüler ihr Abitur. Obgleich die Genderthematik uns alle betrifft und uns in unserem Verhalten und unseren Entscheidungen – meist unbewusst – beeinflusst, spielt das Heterogenitätsfeld der Herkunft ebenfalls eine große Rolle im Bildungskontext.

In meiner eigenen Laufbahn als Lehrer möchte ich gern ein Fokus auf die verschiedenen Heterogenitätskategorien legen; ein*e gute*r Lehrer*in ist sensibel für die individuellen Merkmale seiner SuS und ist sich der Spannungsfelder bei seiner*ihrer täglichen Arbeit und der Bewertung bewusst. Einen empirischen Nachweis von Ungleichbehandlung kann aber nur die Forschung liefern.

Was ich in dieser Vorlesung vermisst habe: es wurde von einer dichotomen Geschlechterrealität ausgegangen; tatsächlich gibt es zwischen männlich und weiblich aber noch viele andere Geschlechter. Eine ausführliche Behandlung dieser Thematik hätte den Rahmen der Vorlesung aber sicherlich gesprengt..

In der heutigen Vorlesung mit dem Titel „Meint Inklusion wirklich alle?! – Aktuelle Diskussionslinien und praktische Umsetzung“ von Dr. Eileen Schwarzenberg haben wir die zentralen theoretischen Aspekte zum Thema Behinderung bzw. sonderpädagogischer Förderbedarf kennen gelernt; zunächst musste geklärt werden, von wem wir eigentlich sprechen. – Was bedeutet Inklusion überhaupt?

Wichtig ist: bei „SuS mit besonderem Förderbedarf“ handelt es sich um eine große, heterogene Gruppe. Gemeint sind zunächst alle SuS mit körperlichen Einschränkungen, geistigen Behinderungen, Sprachproblemen oder chronischen Krankheiten. Ein „sonderpädagogischer Förderbedarf“ wird diagnostiziert und ist keine Eigenschaft einer Person, sondern eine administrative Vereinbarung, die in vielen Bundesländern zum Besuch einer Förderschule führt.

Generell unterscheidet man zwei Modelle von Behinderung: das medizinische und das soziale Modell. Im medizinischen Modell von Behinderung hat die Person eine Schädigung → diese führt zu Beeinträchtigung(en) → die Person erfährt Nachteil(e) und gilt als behindert. Dass soziale Modell von Behinderung geht von einer Barriere in der Umwelt aus; die Person ist aufgrund ihrer personenspezifischen Merkmale – also ihrer persönlichen Einschränkung – im Alltag beeinträchtigt. Die Person wird aufgrund der bestehenden Barrieren be-hindert. Man spricht hier auch von ‚disability‘ – dem Verlust oder Einschränkung von Möglichkeiten am Leben teilzunehmen aufgrund räumlicher und sozialer Barrieren.

Die inklusive Pädagogik unterscheidet Inklusion und Exklusion auf verschiedenen Ebenen; wichtige Stichpunkte sind dabei Partizipation und soziale Zugehörigkeit sowie Ressourcen und Rahmenbedingungen. Menschen mit Behinderung haben unterschiedliche Hintergründe und Lebensweisen. Sie sind individuell verschieden. Drei Diskussionslinien haben in der inklusiven Pädagogik momentan bestand;

1. Die Inklusion als Systemwandel (‚full inclusion‘ bzw. ‚whole school approach‘): hierbei sollen Förderschulen abgeschafft werden. SuS mit Förderbedarf besuchen dann die bestehenden Schulen. Dieses Modell setzt voraus, dass das Schulsystem grundlegend verändert wird und ist in der aktuellen Bremer Schulpolitik Leitlinie.

2. Die Doppelstruktur (‚two track approach‘): hier sollen Regel- und Förderschulen parallel bestehen.

3. Inklusion unter Berücksichtigung der Förderbedarfe (‚twin track approach‘): Die Doppelstruktur soll vermieden werden, jedoch muss der individuelle Förderbedarf und die Möglichkeit der SuS berücksichtigt werden.

Unter Berücksichtigung der Verschiedenheit der Menschen und ihren Beeinträchtigungen kommt eine weitere Anwendung des two track approach für mich nicht in Frage. Ziel der Inklusion sollte es sein, alle SuS gemeinsam zu unterrichten und individuell zu fördern. Dafür muss Geld zur Verfügung stehen. Realistisch betrachtet halte ich den twin track approach als eine Übergangsmöglichkeit. Ziel sollte aber der Systemwandel zur full inclusion sein.

In meiner eigenen Schulzeit habe ich leider keine Inklusion erfahren. Das Land NRW hielt lange am two track approach fest. Als entscheidenden Faktor habe ich immer die Finanzfrage wahrgenommen; Gegner der full inclusion argumentieren, dass diese zu viel Geld kosten würde. Das Gegenteil ist der Fall; Inklusion als Systemwandel würde auf lange Sicht weniger Kosten und dem Menschen gerechter werden.

In meinem ersten Praktikum möchte ich herausfinden, wie der Ansatz der full inclusion an Bremer Schulen umgesetzt wird. Ich hoffe, dass ich an eine Schule komme, die den Ansatz der Inklusion ernst nimmt und gut realisieren kann.

1. Erläutern Sie zentrale Aspekte, die in begegnungspädagogischen Settings zu bedenken bzw. zu problematisieren sind.

Ziel der Begegnungspädagogik ist es, Wertschätzung von Minderheiten zu erreichen und verschiedene Kulturen als Bereicherung zu erkennen. Begegnungpädagogische Settings können beispielsweise ein „interkulturelles Frühstück“ in einer Schulklasse sein; im Beispiel aus der Vorlesung sollten alle SuS ein typisches Frühstück aus ihrer Heimat mitbringen. Trotz der gut gemeinten Intention, können dabei verschiedene Probleme auftreten:

1. Das ‚Othering‘: SuS könnten ihre eigene Identität hervorheben und als besser interpretieren, weil sie der Mehrheit in der Gruppe angehören. Die Anderen erscheinen in den Augen dieser SuS als anders, fremd oder gar minderwertig. Konkret bedeutet das in unserem Beispiel; alle Kinder, die Deutschland als ihre „Heimat“ sehen, bringen Brot oder Brötchen mit Aufstrich mit. Andere SuS bringen Schafskäse und Oliven, baked beans etc. mit. Die „deutsche“ Mehrheit in der Klasse empfindet sich als einen, homogenen Block und grenzt sich von der anderen SuS ab.

2. Verallgemeinerung: Diejenigen SuS, die einer bestimmten Kultur angehören, werden als repräsentativ für die gesamte Kultur wahrgenommen. Konkret: Wenn ein Schüler, der in Griechenland aufgewachsen ist, Schafskäse und Oliven mitbringt, könnten alle anderen SuS denken, dass alle Griechen zum Frühstück Schafskäse und Oliven mitbringen, obwohl das nicht stimmt.

3. Definitionsproblematik: Was ist überhaupt „Kultur“? Was bedeutet „Heimat“? Von den SuS wird erwartet, dass sie ein „typisches“ Frühstück aus ihrer „Heimat“ mitbringen. Dabei sind Gewohnheit und das eigene Kulturempfinden völlig individuell. Ein Schüler aus Bayern frühstückt vermutlich etwas ganz anderes als eine Schülerin aus Bremen und gleichzeitig doch das Gleiche wie eine Schülerin in den USA. Was bringt eine Schülern mit, die die ersten 7 Jahres ihres Lebens in der Ukraine verbracht hat und dann nach Deutschland gekommen ist?

2. Denken Sie an Ihren eigenen Religions- oder Ethikunterricht zurück und diskutieren Sie Beispiele für  die von Ihnen unter 1. benannten Aspekte (z.B. Besuch von Religionsvertreter*innen im Unterricht).

Mein eigener Religionsunterricht begann in der ersten Klasse einer katholischen Bekenntnisgrundschule; jeden Dienstag gingen wir zum Gottesdienst, am Donnerstag gab es eine Stunde Bibelunterricht. Ich habe diesen Unterricht schon damals als antiquiert empfunden, fand es aber dennoch spannend, etwas über „unsere“ Religion zu erfahren. Im Nachhinein empfinde ich es als problematisch, dass in der Grundschule nie über andere Religionen gesprochen wurde, obwohl es in meiner Heimat (dem Ruhrgebiet) viele SuS aus anderen Regionen der Welt gibt. Die Schulleitung hat die SuS trotzdem als homogene Gruppe, der nur das Christentum nahe gebracht werden soll, gesehen. Schade!

Auf dem Gymnasium gestaltete sich der Religionsunterricht dann ganz anders. In der Mittelstufe belegte ich zunächst evangelische Religion und später Ethik. Hier wurde sich viel differenzierter und auf einer philosophischen Ebene mit Religion und Spiritualität auseinandergesetzt. In Referaten wurden auch kleine Strömungen und Sekten vorgestellt. Aus heutiger Sicht kann ich dabei auch ein ‚Othering‘ erkennen; als über die Amischen gesprochen wurde, lehnte der gesamte Kurs die Überzeugungen der Amischen ab und verstand sich als eine „moderne“ und „aufgeklärte“ Gruppe.

3. Formulieren Sie eine Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika, mit der sie gezielt den Umgang mit religiöser Pluralität beobachten. Können Sie unterschiedliche Umgangsformen oder Argumentationsstrategien feststellen (z.B. Neutralität, bewusste oder unbewusste Privilegierung bestimmter Gruppen…)?

Während meines Praktikums möchte ich besonders beobachten, wie Lehrer*innen mit verschiedenen Religionen umgehen und welche Rolle Religionen im Schulalltag spielen. Auch möchte ich darauf achten, wie ich selbst SuS verschiedener Überzeugung bzw. Prägung wahrnehme und einordne. Kann ich meine eigenen Vorurteile überwinden?

In der vierten Sitzung der Ringvorlesung „Umgang mit Heterogenität in der Schule“ ging es um empirische Forschung zu Heterogenität. Dr. Christoph Kulgemeyer präsentierte uns interessante Fakten zum Thema Leistungsheterogenität.

Besonders eindrucksvoll war dabei für mich eine Studie zu äußeren Differenzierung (Unterteilung in Leistungsniveaus); die Studie hat belegt, dass leistungsstarke Schülerinnen und Schüler (SuS) einen kleinen Vorteil haben, wenn sie in homogenen Gruppen lernen, leistungsschwächere SuS jedoch einen starken Nachteil haben, wenn diese in homogenen Gruppen lernen. Außerdem wurde mir deutlich, dass SuS über unterschiedliche Wissensbereiche verfügen (Wissensbasis) und verschiedene Lerngeschwindigkeiten haben (Kognition). Eine gute Lehrkraft muss diese Fakten berücksichtigen und ihren Unterricht dementsprechend gestalten.

Mein persönlicher Eindruck aus meiner Schulzeit ist, dass ein Mix aus Frontalunterricht und gelegentlicher Gruppenarbeit am effektivsten ist. Die Art des Unterrichts muss zur Lehrkraft passen (Authentizität) und die Stärken und Schwächen der SuS berücksichtigen. Die empirischen Untersuchungen aus der Vorlesung haben uns gezeigt, dass es in erster Linie auf eine gute Struktur ankommt. Das Unterrichtsmuster sollte sich an den SuS orientieren.

In meiner morgigen Englischstunde (Mittelstufe) würde ich die SuS in Kleingruppen eine Landkarte von Großbritannien bearbeiten lassen. Ziel ist es, den verschiedenen Regionen Eigenschaften zuzuordnen (sprachlich, historisch, kulturell, kulinarisch). Die Schülergruppen werden dafür gelost, sodass keine Unterteilung in Leistungsniveaus stattfindet. Jeder Schülerin/ jedem Schüler wird dann die Möglichkeit gegeben, sich individuell Unterstützung durch Hilfekarten zu suchen. Die Karten bieten verschiedene Unterstützungsniveaus, die die SuS selbst wählen können. Am Ende der Stunde soll die Aufgabe gemeinsam besprochen und die Arbeitsweise reflektiert werden.