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Sowohl Intelligenz als auch Vorwissen essentiell f\u00fcr erfolgreiches Lernen. Anhand eines Experiments, bei dem eine Fu\u00dfballgeschichte, die Fehler enthielt, von Sch\u00fclern in verschiedenen Klassenstufen \u00a0nacherz\u00e4hlt werden sollte, konnte gezeigt werden, dass in diesem Kontext das Vorwissen \u00fcber Fu\u00dfball deutlich mit der Korrektheit der nacherz\u00e4hlten Geschichte korreliert, w\u00e4hrend eine hohe Intelligenz nicht zu deutlich besseren Ergebnissen f\u00fchrt (Schneider 1989: 306). Ein \u00e4hnliches Experiment f\u00fchrte Chi 1978 durch, indem er junge Schachexperten (Kinder) und Erwachsene mit wenig Schacherfahrung aufforderte, vorher gezeigte Schachstellungen wieder aufzubauen. Wie beim Fu\u00dfballexperiment korrelierte auch hier das Vorwissen mit der Genauigkeit des Aufbaus (siehe Gruber 2020: 33). So k\u00f6nnte man meinen, dass die Intelligenz der Sch\u00fcler:innen wenig Auswirkung auf den Lernerfolg hat. Andererseits, so Gruber, n\u00fctzt Vorwissen einem Menschen nichts, \u201ewenn er nicht die Intelligenz besitzt, es weise einzusetzen\u201c (2020: 35).<\/p>\n
Diese Erkenntnisse haben Auswirkungen auf die Wissensvermittlung in der Schule: Der Unterricht sollte didaktisch so aufgebaut sein, dass unterschiedliche Intelligenzniveaus, aber auch heterogene Vorwissensst\u00e4nde ber\u00fccksichtigt werden.<\/p>\n
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\u00a0<\/strong><\/p>\n F\u00fcr mich war \u00fcberraschend, dass die Korrelation zwischen der Intelligenz mit 11 Jahren und den Noten in den Abschlussexamen (16 Jahre) f\u00fcr die verschiedenen F\u00e4chergruppen so unterschiedlich ausf\u00e4llt. So liegt die Korrelation f\u00fcr Theater- und Geisteswissenschaften (FG 2) nur bei 0.39 bis 0.44, w\u00e4hrend sie bei sie in den Mathe- und Naturwissenschaften (FG 1) bei 0.46 bis 0.77 und damit deutlich dar\u00fcber liegt. Dabei habe ich mir die Frage gestellt, welchen Einfluss die unterschiedlichen Lehrertypen in den verschiedene F\u00e4chergruppen auf die St\u00e4rke der Korrelation haben. Ein Mathe- und Physiklehrer behandelt seine Sch\u00fcler:innen sicherlich v\u00f6llig anders als es eine Lehrerin tut, die Kunst und Darstellendes Spiel unterrichtet. So k\u00f6nnte man behaupten, dass Lehrer:innen mit niedriger sozialer Intelligenz vermehrt mathematisch-naturwissenschaftlicher F\u00e4cher unterrichten. Ausgehend von dieser Annahme lie\u00dfe sich argumentieren, dass schwache Sch\u00fcler:innen (hier davon ausgehend, dass \u201eschwache Sch\u00fcler:in\u201c mit einer niedrigen Intelligenz korreliert) in FG 1 weniger Lernunterst\u00fctzung von der Lehrkraft als in FG2 erhalten und dementsprechend die Korrelation zwischen Intelligenz mit 11 Jahren und den Abschlussnoten mit 16 Jahren in den F\u00e4chern der FG1 st\u00e4rker als denen der FG 2 ausf\u00e4llt. Das w\u00fcrde bedeuten, dass nicht die F\u00e4cher selbst, sondern der vorherrschende Typ Lehrkraft f\u00fcr diese Korrelation verantwortlich ist.<\/p>\n <\/p>\n Im Zuge meines Orientierungspraktikums werde ich deshalb \u00fcberpr\u00fcfen, ob meine getroffenen Annahmen zutreffen, konkret: Unterscheiden sich die Lehrkr\u00e4fte der verschiedenen F\u00e4chergruppen tats\u00e4chlich hinsichtlich ihrer sozialen Intelligenz (hier fehlt mir noch eine verl\u00e4ssliche Methode zur Feststellung)? Inwiefern tr\u00e4gt diese unterschiedliche soziale Intelligenz zum (Mis)erfolg der Sch\u00fcler:innen bei den Abschlusspr\u00fcfungen bei?<\/p>\n <\/p>\n \u00a0<\/strong><\/p>\n Ganz grundlegend: das Problem der Wissensvermittlung in Schule besteht darin, dass Leistungsunterschiede der Sch\u00fcler:innen in einer Klasse unvermeidbar sind. Mit Weinert (1997) und Leutner (1992) existieren zwei Konzepte, wie diese Leistungsunterschiede (nicht, siehe Weinert: passive Reaktionsform) ber\u00fccksichtigt werden k\u00f6nnten.<\/p>\n <\/p>\n Zun\u00e4chst zu Weinert: Er erkennt vier verschiedene Reaktionsformen der Lehrkraft auf Leistungsunterschiede. Die passive Reaktion findet beispielsweise statt, wenn Arbeitsbl\u00e4tter in nur einem Anforderungsniveau entworfen werden, sodass sie f\u00fcr den \u201eDurchschnittssch\u00fcler\u201c den richtigen Schwierigkeitsgrad haben, f\u00fcr die Mehrheit allerdings zu leicht oder zu schwer sind. Dadurch werden die Leistungsunterschiede vollst\u00e4ndig ignoriert. Substitutiv arbeitet die Lehrkraft, wenn die Sch\u00fcler:innen dem Unterricht angepasst werden, wenn Wissensunterschiede also zum Beispiel dadurch reduziert werden, dass ein neues, allen g\u00e4nzlich unbekanntes Thema durch ein Arbeitsblatt mit nur einem Schwierigkeitsgrad eingef\u00fchrt wird. Als aktive Reaktionsform bezeichnet es Weinert, wenn der Lehrer (wir bleiben bei den \u00dcbungsbl\u00e4ttern), wenn Bl\u00e4tter verteilt werden, die zwischen verschiedenen Anforderungsniveaus differenzieren. Zuletzt handelt es sich um proaktiven Unterricht, wenn individuell auf die Bed\u00fcrfnisse der Sch\u00fcler:innen eingegangen wird, so dass die Lehrkraft Aufgabenbl\u00e4tter erstellt, die gezielt auf einzelne Sch\u00fcler:innen zugeschnitten sind, die Aufgaben so gut es geht mit jedem individuell bespricht und unterst\u00fctzend (falls n\u00f6tig) aktiv ist.<\/p>\n <\/p>\n Leutner (1992) unterscheidet zwischen anderen drei Adaptionsm\u00f6glichkeiten: Er schl\u00e4gt erstens vor, das Lernziel im Ganzen anzupassen. So k\u00f6nnte die Lehrkraft f\u00fcr schwache Sch\u00fcler:innen ein Lernziel anpeilen, dass unter dem Durchschnitt liegt, allerdings f\u00fcr die Sch\u00fcler:innen besser zu erreichen ist. Eine weitere M\u00f6glichkeit liegt darin, die Lehrmethode anzupassen, falls der Sch\u00fcler mithilfe einer anderen Methode besser lernen kann. So k\u00f6nnte von Frontalunterricht auf Gruppenarbeit umgestellt werden, wenn die Sch\u00fcler:innen das gemeinsame erschlie\u00dfen von Inhalten bevorzugen. Zuletzt kann man die Lernzeit anpassen, um den betroffenen Sch\u00fcler:innen mehr (oder eben weniger) Zeit zu geben, dass Geforderte zu erlernen. Wenn die Lehrkraft beispielsweise vor einem bevorstehenden Test merkt, dass das Lernziel nicht gut zu erreichen ist, kann der Test um x Wochen verschoben werden, um es den Sch\u00fcler:innen zu erm\u00f6glichen, den Test erfolgreich zu absolvieren.<\/p>\n <\/p>\n Quellen:<\/p>\n Gruber, H., &<\/span><\/span> Stamouli<\/span><\/span>, E. (<\/span><\/span>2020).<\/span><\/span> Intelligenz und Vorwissen. In E. Wild & J. M\u00f6ller (Hrsg.),<\/span><\/span> P\u00e4dagogische <\/span><\/span>Psychologie<\/span><\/span>.<\/span><\/span> Heidelberg: Springer.<\/span><\/span><\/p>\n Leutner, D. (1992).<\/span><\/span> Adaptive Lehrsysteme. Instruktionspsychologische Grundlagen und experimentelle Analysen.<\/span><\/span> Weinheim: <\/span><\/span>Beltz.<\/span><\/span><\/p>\n Schneider<\/span><\/span>, W.,<\/span><\/span> K\u00f6rkel<\/span><\/span>, J.,<\/span><\/span>\u00a0Weinert<\/span><\/span>, F. E. (1989). Domain<\/span><\/span>–<\/span><\/span>specific knowledge and memory performance: A comparison of <\/span><\/span>high<\/span><\/span>–<\/span><\/span> and low<\/span><\/span>–<\/span><\/span>aptitude children.<\/span><\/span> Journal of Educational Psychology, 81<\/span><\/span>, 306<\/span><\/span>\u2013<\/span><\/span>312.<\/span><\/span><\/p>\n Weinert<\/span><\/span>, F. E. (1997). Notwendige Methodenvielfalt: Unterschiedliche Lernf\u00e4higkeiten der Sch\u00fcler erfordern variable <\/span><\/span>Unterrichtsmethoden des Lehrers.<\/span><\/span> Friedrich<\/span><\/span>–<\/span><\/span>Jahresheft (1997): Lernmethoden<\/span><\/span> \u2013<\/span><\/span><\/span> Lehrmethoden<\/span><\/span> \u2013<\/span><\/span><\/span> Wege zur <\/span><\/span>Selbst\u00e4ndigkeit, 50<\/span><\/span>–<\/span><\/span>52.<\/span><\/span> Seelze: Friedrich<\/span><\/span>–<\/span><\/span>Verlag.<\/span><\/span><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Welche Rolle spielen Intelligenz und Vorwissen f\u00fcr erfolgreiches Lernen? Inwelchem Verh\u00e4ltnis stehen diese beiden Heterogenit\u00e4tsdimensionen zueinander?\u00a0Wie hat man ihren jeweiligen Einfluss auf Lernerfolg empirisch untersucht? Und\u00a0was bedeuten die Befunde f\u00fcr Schule und Unterricht?\u00a0 Sowohl Intelligenz als auch Vorwissen essentiell f\u00fcr erfolgreiches Lernen. 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